About  

   

Articles

Секція ІІІ

Details

СЕКЦІЯ ІII

«Психолого-педагогічні засади становлення особистості учнів початкової школи у навчальній та позанавчальній діяльності»

РОЛЬ ДИТЯЧОГО КОЛЕКТИВУ У ВИХОВАННІ Й РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Юлія Андрійчук

м. Київ

Науковий керівник: cт. викладач Коваль Т.В.

Анотація. У статті на основі аналізу науково-педагогічної літератури та результатів експериментального дослідження охарактеризовано вплив колективу на розвиток і виховання учнів молодшого шкільного віку, важливість колективу для дитини, застосування методів та прийомів для покращення взаємодії в колективі.

Ключові слова:дитячий колектив, колективізм, молодший шкiльний вік, особистість, морально-психологiчний клімат, соціометрія.

Актуальність проблеми. У зв’язку з розвитком суспільства процес становлення дитячого колективу в початковій школі вимагає детальнішого та більш глибшого розгляду. Актуальність дослідження зумовлена недостатнім вивченням організаційних, кадрових, виховних і навчально-методичних умов діяльності і розвитку дитячих колективів, необхідністю вивчення та узагальнення їх досвіду.

Проблема впливу колективу на особистість не є новою для педагогіки. В середині шістдесятих років дитячий колектив був охарактеризований як соціально-педагогічна система (А. Куракін, Х. Лейметц, Л.Новікова).

В вісімдесяті роки сформувалась уява про колектив як диференційовану єдність різнотипних колективів дітей та дорослих.

В дев’яності роки теорія колективу доповнилась поняттям «виховної системи».

Досліджували цю проблему Я. Коменський, він  бачив слабкі результати при організації учнівських колективів  тому розробив і першим ввів поділ учнів на класи, завдяки чому став творцем класно-урочної системи,                К. Ушинський в одній зі своїх праць, зауважив, що «людина – предмет виховання, а виховуватись та розвиватись вона може лише у колективі» [1]. Найдетальніше досліджували проблему колективу В. Сухомлинський  і висвітлив це у своїх працях «Виховання колективізму у школярів» (1956), «Павлиська середня школа» (1969), «Методика виховання колективу» (1971) та А. Макаренко у творі «Педагогічна поема».

Метою статті є дослідження ролі дитячого колективу у вихованні й розвитку учнів молодшого шкільного віку.

Більшість дослідників виділяють  (як і А.С.Макаренко) три найбільш поширені моделі розвитку стосунків між особистістю і колективом:

1) особистість підкорюється колективу(конформізм);

2) особистість і колектив знаходяться в оптимальних відносинах (гармонія);

3) особистість підкорює собі колектив (нонформізм).

Відповідно першій моделі особистість може, підкорюватися вимогам колективу добровільно, може поступатися колективу, як зовнішній силі,а може і далі зберігати свою незалежність і індивідуальність, корячись колективу лише зовнішньо, формально.

В другій лінії поведінки можливі різні шляхи розвитку подій:

1) особистість зовнішньо підкорюється вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність;

2) особистість відкрито «бунтує», опирається, конфліктує. Ідеал взаємовідносин – гармонія особистості і колективу.

Третя модель взаємовідносин особистості з колективом, коли особистість підкорює собі колектив, зустрічається рідко. Все ж таки, враховуючи діяльність так званих неформальних лідерів, а відповідно, і наявність двох, а нерідко і трьох систем цінностей і відносин, цю модель не можна ігнорувати

Молодший шкiльний вік – вiдповiдальна пора формування моральної структури особостостi. Саме у цей перiод закладаються її підвалини. І від того, наскiльки вони мiцні, грунтовні, який матеріал покладено в його основу, залежить не тільки життєвий тонус індивіда (стиль спiлкування з оточенням, бажання самовдосконалюватись), а й його внесок у загальнодержавну справу, користь, яку він приносить суспільству [2].

Людська особистiсть живе, розвивається лише в колективі. Тому треба розрiзняти три поняття: можна, не можна і треба. Той, хто вiдчуває це, має найважливiшу рису громадянина — почуття обов’язку. Велике значення для нормального процесу соціалізації має і те, що від реакції людей на бажання дитини залежить її ставлення до інших (матері, батька, «чужих»). Правильна соціалізація можлива тодi, коли людина свідомо прагне до гармонiї власного «я» з iнтересами інших [3].

Створення сприятливого морально-психологiчного клiмату в колективi молодших школярiв залежать в основному вiд якостi роботи вчителя. Зважаючи на психологічні особливостi дiтей молодшого шкiльного вiку (бажання приєднатись до шкiльного життя, труднощi входження у колектив і суворi вимоги до учнiв, сам шкiльний заклад, змiна способу життя маленької особистостi та iн.), а також iндивiдуальнi особливостi вихованцiв, учитель покликаний з перших днiв навчання організувати у класi такi взаємини, якi допомогли б кожному учню утвердитись у власних силах, вiдчути постiйну дружню допомогу класовода. [4].

Своєрiдність розвитку колективістських взаємин визначається багатьма факторами – психологiчними, фізіологічними, індивідуальними особливостями розвитку дітей. Колективізм молодшого школяра має елементарний та складніший прояви. Вмiння спільно працювати, не заважаючи один одному, допомагати товаришу – це елементи спiлкування.

Одним із завдань дослідження було вивчення міжособистісних стосунків у колективі учнів молодшого шкільного віку

Специфічними та особливо ефективними при вивченні малих груп є методи соціометрії. Соціометричний метод опитування — один з різновидів опитування, він  дає змогу вивчити склад малих соціальних груп, особливо у розрізі неофіційних стосунків, одержуючи соціологічну інформацію, яку іншим шляхом здобути майже неможливо. [5].

Діагностування було проведено в Українському колежі імені В. О. Сухомлинського, м. Києва. Дослідження охопило 20 учнів 2-Б класу. Клас дружній та працьовитий.

За результатами соціометричного дослідження було виявлено, що неформальним лідером у класі є учень, який отримав найбільшу кількість позитивних обирань (63,33%). Це засвідчує, що вони віддають перевагу йому, як другу, хорошому співбесіднику, помічнику, товариша на якого можна покластися, звернутися по допомогу. Статус хлопчика є найвищим у класному колективі.

Формальним лідером є відмінник. У класі він займає посаду старости - (59,25 %) обрали його як того, з ким можна виконувати завдання, сидіти за партою. Це пояснюється тим, що він відмінник, але водночас він у хороших стосунках з класним колективом.

У класі є такі учні, які отримали рекордну кількість негативних обирань (25,5%). Ці учні не спілкуються з однокласниками. Невпевнені в собі, на уроках не активні. Більшість дітей вороже ставляться до них.

Для покращення міжособистісних відносив в колективі учнів молодшого шкільного віку були використані такі форми роботи: виховний захід «Поважай себе та інших»; психотехніки для згуртування колективу «Емоції та ситуації», «Перетворення»; рухливі ігри «Загальний ритм», «Шикуйсь». Застосовувались такі методи: розповідь, бесіда, спостереження, демонстрація, пояснення, опитування, інструктаж, гра. Серед засобів навчання використовувались: графічні, технічні, підручники та навчальні посібники.

Щоб перевірити чи покращились міжособистісні відносини в колективі, було проведено повторно метод соціометрії.

Діти активно спілкуються, граються один з одним, знають та дотримуються правил поведінки в школі. На перервах почали частіше гратися всі разом. На уроках активні та уважні.

Двоє учнів які на констатувальному етапі дослідження отримали найбільшу кількість негативних обирань, на формувальному етапі, отримали позитивні обирання. На уроках вони стали більш активні та впевненіші в собі. Учні почали прислуховуватися до інших дітей, дружелюбно ставиться до класу, що виявляється у спілкуванні на перерві з дітьми, йдуть на контакт з вчителем та однокласниками.

Тому ми дійшли висновку, що для покращення міжособистісних стосунків у класів потрібно проводити виховні години, бесіди, ігри. Слід вибирати теми виховних годин які будуть спрямовувати дитину замислитися про своє відношення до оточуючих. На перервах пропонувати дітям рухливі ігри, які допоможуть колективу зблизитись. Проводити бесіди з батьками на морально-етичні теми, допомагати їм у вихованні дитини.

Таким чином, колектив характеризується духовним багатством індивідуальностей, гармонійністю їх відносин. Саме на духовному багатстві кожної особистості і закладається міцна основа повноцінного, змістовного життя колективу і гармонійних відносин мiж його членами.

Література:

  1. Особистість у системі колективних відносин // Матвієнко О.В., Виховання школярів – К., 2005 с. 104-123
  2. Іванова З.В. Психологічний клімат класного колективу і формування моральних переконань учнів /З.В.Іванова //Початкова школа. - 1983. - №1. -С.7-12.
  3. Методика виховної роботи : Навчально – методичний посібник для студентів і викладачів педагогічних навчальних закладів / Упорядник Гужанова Т.С. – Житомир: Вид –во ЖДУ ім.. І. Франка, 2013. – 120с.
  4. Федієнко О. Погода в класі /О.Федієнко //Шкільний світ. -2005. -№38. - С.5-8.
  5. Психологія: Словник [Електроний ресурс]: Соціометрія. – Режим доступу: http://bibliograph.com.ua/psihologia-2-1/150.htm

 

ПСИХОЛОГІЧНІ  ОСОБЛИВОСТІ  РОЗВИТКУ  ТВОРЧОГО

МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ  ШКОЛОЯРІВ

                                                                                                    Анастасія Байдан

                      м. Білгород-Дністровський

Науковий керівник : Кошелєва Т. Я.

В статті аналізуються особливості творчого мислення та його розвиток у учнів початкової школи.

Ключові слова: творчість, творче мислення, молодший школяр.

Проблема творчого (продуктивного) мислення не має достатньо чіткого визначення. В роботах Енгельмейєра, Росмана, Якобсона, Альтшулера, Шапіро, Кедрова предметом дослідження були різні сторони творчої діяльності.

Вагомий внесок в розробку проблеми здібностей, обдарованості і творчого мислення внесли такі психологи: Дж. Гілфорд, Б.Г.Теплов, С.Л.Рубінштейн, Ш.С. Ананьєв, Н.С.Лейтес, В.С.Юркевич, Д.Б. Богоявленська, А.В. Брушлінський та інші.

   Оглетрі і В. Юлакі вивчили понад тисячі школярів і виявили, що оцінки креативності являються функцією соціоекономічного походження. Є. Торренс розробив  тести в процесі навчально-методичної роботи по розвитку дітей і для оцінки креативності використав показники: швидкість, гнучкість, оригінальність.  При вивченні креативності мислення отримав такі результати: креативність має пік в віці від 3,5 до 4,5 років, а також виростає в перші три роки навчання в школі, зменшується в наступні рік-два, а потім відбувається поштовх, можливо, в поєднанні з підйомом рівня фізичного розвитку [1, 78].

Особливостям та шляхам розвитку  творчого мислення   були  присвячені дослідження  психологів і педагогів: Л. С. Виготського, О. В. Запорожця, В. В. Клименко, Г. С. Костюка, Н. О. Менчинської, Г. О. Люблінської,  М. М. Шардакова,  Л. В. Занкова, В. В. Давидова та інших.

У психології виділяють декілька факторів, що впливають на дитячу творчість: оригінальність, семантична гнучкість, образна адаптивна гнучкість, семантична стихійна гнучкість [5, 86].

 Як розвивати творче мислення? Насамперед діти повинні усвідомити, що відповіді не повинні бути обов’язково практично реальними, буде прийнята люба відповідь, вчитель теж може висловлювати незвичайні ідеї.

Можна застосовувати спеціальні техніки і правила: мозковий штурм, принцип м’якого змагання, співробітництво і кооперація, оцінювання і сприятлива психологічна атмосфера [2, 11].

  Вчителі шукають  нові форми роботи, такі як: урок-вікторина; урок-оркестр; урок-конкурс; урок-подорож; урок–картинна галерея та інші.

 Безмежні можливості для розвитку творчого мислення надає казка, ігри, театралізовані вистави, проблемні ситуації. Можна провести систему занять з розвитку творчого мислення пропонуючи завдання: чарівний бінокль,  що трапилося, подорож веселки, діафільми, прикрась іграшку.

     Велике значення має включення школяра в роботу творчих гуртків (з малювання, літератури, технічної творчості).

Орієнтиром для вчителя можуть стати слова В.О.Сухомлинського: «Якщо ви хочете, щоб діти творили, створювали художні образи, - перенесіть з вогника своєї творчості хоча б одну іскру в свідомість дитини. Якщо ви не вмієте творити або вам здається пустою  забавою спуститися  до світу дитячих інтересів, - нічого не вийде [4, 157].

Література:

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.- М., 2002.-308 с.

2. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления. Иматон Санкт-Петербург, 2000. - 110 с.

3. Ременець. В.А. Психологія творчості. –Київ.  – Либідь. 2001, 285 с.   

4.Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. Т. 3 Серце віддаю дітям. «Рад. Школа», 1977. - 670 с.

 5. Туриніна О.Л. Навч.посіб.- К. МАУП; 2007. – 160 с.

ЗНАЧЕННЯ ПОЗАНАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ В РОЗВИТКУ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

Марія Баланчук

м.Коростишів

Науковий керівник: Дмитренко Н.І.

У статті розкриваються завдання позанавчальної роботи молодших школярів, визначені особливості та оптимальні умови організації позаурочної діяльності в початковій школі.

   "Школа стає осередком духовного життя, якщо вчителі дають цікаві і за змістом і за формою уроки ... Але чудові блискучі уроки є там, де є ще щось чудове, крім уроків, де є і застосовуються найрізноманітніші форми розвитку учнів поза уроками ". Саме так свого часу говорив В.О.Сухомлинський.

   Дійсно, важлива роль у вихованні учнів, розширенні й поглибленні їхніх знань, розвиткові творчих здібностей належить спеціально організованій виховній роботі у позанавчальний час. Таку роботу називають позакласною та позашкільною.

   Завдання позанавчальної роботи — закріплення, збагачення та поглиблення знань, набутих у процесі навчання, застосування їх на практиці; розширення загальноосвітнього кругозору учнів, формування в них наукового світогляду, вироблення вмінь і навичок самоосвіти; формування інтересів до різних галузей науки, техніки, мистецтва, спорту, виявлення і розвиток індивідуальних творчих здібностей та нахилів; організація дозвілля школярів, культурного відпочинку та розумних розваг; поширення виховного впливу на учнів у різних напрямах виховання.

   Її зміст визначається загальним змістом виховання учнівської молоді, який передбачає розумове, моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання.

   Аналіз педагогічної літератури дозволив виявити специфічні, притаманні позанавчальній діяльності, особливості:

  • у ході позаурочної роботи суттєво змінюється позиція учня: на зміну безпосередньому педагогічному керівництву здебільшого приходить опосередкований вплив учителя на школяра, що сприяє активізації всіх видів учнівської діяльності. Значно підвищується роль самого школяра у виборі способів використання вільного часу, в реалізації прагнення до самовиховання й формування певних життєвих установок;
  • позаурочна робота не регламентується єдиними обов’язковими програмами. Всі вони мають характер рекомендацій. [3; 4];
  • позаурочна робота переважно реалізується через роботу найрізноманітніших дитячих самодіяльних творчих об’єднань і занять за інтересами [1, с.134];
  • позаурочна робота, на відміну від навчальної, характеризується відсутністю оцінювання учнів; приймаючи участь у різних видах позаурочної роботи, діти поповнюють особистий досвід, знання про різні види людської діяльності, здобувають необхідні вміння та навички її здійснення; сприяє розвитку спільного інтересу в дітей до будь-якої діяльності, підвищує їхню пізнавальну активність [2, с.5];
  • дозволяє розширити й поглибити знання учнів, закріпити надбані на уроках уміння й навички, розвинути здібності дітей, задовольнити їхні різноманітні інтереси, організувати практичну, суспільно-корисну діяльність, дозвілля дітей; сприяє формуванню самостійності учнів [5; 6];
  • створює умови для формування нових інтересів, накопичення досвіду колективного життя для більш повного розкриття й вияву особистості [7].

  Поняття „форми позаурочної роботи” у шкільній практиці вживаються у двох значеннях: в одному – масова, гурткова та індивідуальна робота (за кількістю учасників), а в іншому – бесіда, зустріч, вечір тощо (за способами проведення).

   Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив виявити оптимальні умови організації позаурочної діяльності в початковій школі:

-  оптимальне поєднання рухової й навчальної діяльності. Позанавчальна діяльність дітей у вільний від навчання час умовно поділяється на два періоди: перший – після закінчення уроків і до початку самопідготовки; другий – після виконання домашніх завдань. Методисти радять безпосередньо після уроків, у позаурочний час, проводити прогулянки на свіжому повітрі, рухливі ігри та ігри з елементами спорту [1, с.87];

-  забезпечення емоційного комфорту, створення атмосфери доброзичливості, надання дитині можливості звернутися до дорослого в ситуаціях невідомості, сприяння відчуттю захищеності, довіри до оточуючих [8, с.40];

-  об’єднання в позанавчальній діяльності дітей різного віку. Різновіковий дитячий колектив має більше потенційних можливостей щодо духовного взаємозбагачення учнів, у ньому йде природна передача соціально-морального й ігрового досвіду від старших молодшим;

-  організація позанавчальної діяльності з опорою на дитяче самоврядування. За умови наявності у складі дитячих об’єднань старшокласників, важливою умовою удосконалення позаурочного навчально-виховного процесу є навчання активу учнів, залучених до організації роботи з молодшими школярами;

-  зміст позанавчальної діяльності повинен мати розвивально-виховну спрямованість і забезпечувати формування ключових компетенцій особистості;

-  залучення до позанавчальної діяльності батьків. Завдання вчителя – добре вивчити здібності, можливості, захоплення, таланти батьків своїх учнів, щоб успішно залучати їх до позаурочної роботи в школі .

   Найбільш поширеними формами проведення позанавчальної діяльності в початковій школі є гурткова робота, шкільні клуби, інтелектуальні ігри, вікторини, турніри, конкурси, свята, класні лекторії, бесіди-тренінги, етнографічні ігри, уявні подорожі, ділові ігри.

   Проведений аналіз дозволив виявити специфічні особливості позанавчальної діяльності в початковій школі, що дозволить побудувати цілісний навчально-виховний процес у загальноосвітньому навчальному закладі задля гармонійного розвитку підростаючого покоління.

Література:

1.        Кудикіна Н.В. Ігрова діяльність молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі: Монографія. / Н.В. Кудикіна. – К.: КМПУ ім. Б.Д.Грінченка, 2003. – 272с.

2.        Базильчук Л.В. Організація позакласної роботи в загальноосвітній школі як педагогічна проблема / Л.В. Базильчук // Методи і засоби забезпечення інноваційності едукаційного процесу в закладах освіти / Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції м.Черкаси, 24-25 квітня 2008 року. – Черкаси: Вид.від.ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. – 104с. – С.4-5.

3.        Школа полного дня: Вопросы управления / Под ред. Э.Г.Костяшкина. - М.: Педагогика, 1982. - 460с.

4.        Харченко Л.П. Формування у старшокласників морально-етичних основ культури спілкування у позакласній роботі / Л.П. Харченко. - Харків, 1992. - 20с.

5.        Кобзар Б.С. Позакласна та позашкільна виховна робота / Б.С. Кобзар. - К.: Знания,1973.-46с.

6.        Глухова Г.А. Позакласна робота як засіб підвищення ефективності уроку: Посібник для вчителів / Г.А.Глухова. - К.: Рад.школа, 1983. – 119 с.

7.        Болотина Л.Р., Латышина Д.И. Методика внеклассной воспитательной работы в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. Вузов / Л.Р.Болотина, Д.И.Латішина. – М.: Просвещение, 1978. – 128 с.

8.        Мальцева Т. Організація спілкування молодших школярів у різновіковій групі продовженого дня / Т. Мальцева // Початкова школа. – 2012. - №3. – С.40-41.

Особливості становлення емоційного компоненту етнічної самосвідомості молодшого школяра

Яна Буря

м. Красноград

Науковий керівник: Абасалієва Оксана Миколаївна

Національне виховання в українській державі має бути спрямоване на формування у дітей молодшого віку світоглядної свідомості, ідей, поглядів, переконань, ідеалів, традицій, звичаїв, інших соціально значущих надбань вітчизняної та світової духовної культури. 

Національне виховання є органічним компонентом освіти і охоплює всі складові системи освіти. 

В основу національного виховання мають бути покладені принципи гуманізму, демократизму, єдності сім'ї і школи, наступності та спадкоємності поколінь [2]. 

Головна мета національного виховання - набуття дітьми молодшого віку соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин, формування національної духовності, фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури. 

Етнічна ідентичність особистості, на думку більшості етнопсихологів, – це усвідомлення себе представником певного етносу, переживання людиною своєї тотожності з однією етнічною спільністю й відділення від інших.

У структурі етнічної ідентичності звичайно виділяють два основних компоненти – когнітивний (знання, уявлення про особливості власної групи й усвідомлення себе її членом на основі етнодиференціюючих ознак) і афективний (оцінка якостей власної групи, відношення до членства в ній, значимість цього членства). Деякі автори виділяють ще і її поведінковий компонент, розуміючи його як реальний механізм не тільки усвідомлення, але й прояву себе членом певної групи, «побудова системи відносин і дій у різних етноконтактних ситуаціях».

У моделях, запропонованих різними дослідниками, використаються самі різні терміни для позначення складових частин когнітивного компонента етнічної ідентичності – етнічні орієнтації, групові концепції й ін. Але найважливішими є, по-перше, етнічна інформованість, що включає знання про етнічні групи – своєї й чужих, їхньої історії, звичаях, особливостях культури, і по-друге, етнічна самоназва.

Відношення до власної етнічної спільності проявляється в етнічних атитюдах. Позитивні атитюди включають задоволеність членством в етнічній спільності, бажання належати їй, гордість за досягнення свого народу.

Наявність негативних проявів до власної етнічної спільності включає заперечення власної етнічної ідентичності, почуття приниженості, перевага інших груп у якості референтних [3].

У процесі свого становлення етнічна ідентичність проходить ряд етапів, які співвідносять із етапами психічного розвитку дитини. Одним з перших концепцію розвитку в дитини усвідомлення приналежності до національної групи запропонував Ж.Піаже. Він виділяє три етапи у формуванні етнічної ідентичності:

1) в 6-7 років дитина здобуває перші – фрагментарні й несистематичні – знання про свою етнічну приналежність. У цьому віці найбільш значимими для неї є сім'я й безпосереднє соціальне оточення, а не країна й етнічна група;

2) в 8-9 років дитина вже чітко ідентифікує себе зі своєю етнічною групою, висуває підстави ідентифікації – національність батьків, місце проживання, рідна мова. Прокидаються національні почуття;

3) у молодшому підлітковому віці (10-11 років) етнічна ідентичність формується в повному обсязі, як особливості різних народів дитина відзначає унікальність історії, специфіку традиційної побутової культури [1].

Усвідомлення дітьми своєї етнічної приналежності варіює від того, чи живуть вони в поліетнічному або моноетнічної середовищі. Міжетнічна середу дає індивіду більше можливостей для придбання знань про особливості своєї та інших етнічних груп, формує комунікативні навички. Відсутність досвіду міжетнічного спілкування обумовлює менший інтерес до власної етичності.

Система освіти, забезпечуючи національне виховання, формує етнічну ідентичність дитини шляхом навчання рідної мови, ознайомлення з звичаями, традиціями, цінностями народу. Однак, ставлячи в структурі особистості національне на перший план, слід враховувати дві можливі крайності: нігілістичну – заперечливу і не визнає свою національність і її культуру, і національно-шовіністичну – проповідують лише свої національні пріоритети і установки і принижує роль, і значення інших національностей. Тому дуже важлива паралельна робота з ознайомлення з іншими етнічними колективами, щоб не упустити сенситивний період засвоєння інших мов і культур обмежити світ соціальних контактів дітей. Система освіти повинна забезпечити, насамперед, збереження цілісності нації, етнічної самосвідомості, культурного генофонду, мовних відмінностей, але разом з тим і толерантне ставлення до інших етносів і національних меншин [2]. Завдання навчальних закладів, насамперед, забезпечити придбання і присвоєння на особистісному рівні тих соціально-значущих культурних, духовних і державних якостей, які відображають приналежність до певного етносу.

Література

1.Савчин М.В. Вікова психологія / М.В. Савчин, Л.П. Василенко. – К.: Академвидав, 2006. – 360 с.

2.Снайдер М. и др. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. / М. Снайдер – М. - СПб., 1994.

3. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка / Е.В. Субботский // Вопросы психологии. – 1979. – №3.

ПАТРІОТИЧНЕ ВИХОВАННЯ  УЧНІВ  ЗАСОБАМИ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ

Анастасія Гамова

м. Красноград

Науковий керівник: Лук’янченко С. П.

На сучасному етапі українського державотворення надзвичайно актуальною є проблема виховання у молодого покоління патріотичних почуттів, активної громадянської позиції, сприяння усвідомленню учнями свого громадянського обов’язку на основі національних і загальнолюдських духовних цінностей.

Державотворчі процеси, що відбуваються в Україні останнім часом, зумовлюють необхідність вирішення проблеми виховання національно свідомих громадян, справжніх патріотів, відданих Вітчизні, готових  до плідної праці в ім’я рідного народу.

 Патріотичне виховання – це багатовимірний та багатокомпонентний процес, спрямований на формування цілісної системи якостей, що перетворюються у потреби служіння українському народу і Батьківщині.

Зміст героїко-патріотичного виховання передбачає глибоке розуміння природи особистості, її індивідуальних рис і можливостей, повагу до особистості дитини, турботу про її гармонійний розвиток, встановлення взаємин співробітництва в освітньому процесі [2, 35].

Тому робота з виховання патріотизму  повинна мати системний характер і складатися з компонентів, кожний з яких поєднує пізнавальний, емоційно-вольовий і поведінковий аспекти.

Стрижневим моментом системи формування патріотичних якостей повинні стати історичні традиції перемог українського воїнства, самопожертва в ім’я захисту Батьківщини. Знання і дотримання традицій народу неможливе без хорошого знання історії Вітчизни:

       доби Київської Русі;

       доби козаччини;

       революції Гідності та Свободи.

         Небайдужими залишають школярів історичні приклади прояву патріотизму однолітків (Бій під Крутами, національний молодіжний рух в Західній Україні, «живий ланцюг» на підтримку незалежності України у 1990 році, бойові дії на Сході України тощо). Цей напрямок широко реалізовується під час проведення різноманітних спортивно-масових заходів, змагань тощо.

        Велику роль у фізичній підготовці юнаків до військової служби мають не лише заняття фізичної культури, а й позакласні заходи, спрямовані на розвиток патріотичних почуттів,  формування готовності до виконання конституційних обов’язків, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури взаємин, формування особистісних рис громадянина Української держави.

Прикладом цього є заходи, проведені з нагоди Дня фізичної культури та спорту,  Дня Збройних Сил України, конкурс «Козак – це той, хто за освіту, хто любить волю та блакить», тренінги, вікторини до Всесвітнього Дня здоров’я, спортивне зимове свято «Ой, весела в нас пора білосніжная зима»,  родинне свято-конкурс «Спортивна родина – спільний шлях до здоров’я та успіху», козацькі розваги, виховні години «Спорт це здоров’я», «У пошуках Олімпійського вогню» тощо.

На заняттях із фізичної культури формуються якості, що необхідні солдатові: висока працездатність, витривалість, чітка координація і точність рухів. Досвід показує, що військово-патріотичне виховання учнів у дусі постійної готовності до захисту своєї Вітчизни необхідно проводити систематично, цілеспрямовано і наполегливо.

Широке використання різноманітних практичних  занять гуртків та секцій (баскетбол, волейбол, настільний теніс, стрільба кульова) сприяють формуванню творчої індивідуальності та спортивній майстерності учнів, а їх участь у масових змаганнях, спартакіадах, відкритих першостях має бути результатом сформованості потреби в перевірці й оцінюванні своїх можливостей і здібностей.

Істотну роль відіграють масові фізкультурно-спортивні заходи, що організовуються у вільний від навчальних занять час, зокрема  у вихідні та святкові дні, в оздоровчих таборах.  Позакласна фізкультурна виховна робота проводиться під гаслом масового охоплення фізкультурно-спортивними заходами  більшості дітей, щоб відволікати  їх від марнотратства вільного часу й створювати умови для  активного здорового дозвілля.

Немає важливішого завдання як виховання нового покоління українців. Без об’єднання зусиль держави, освітніх установ і громадськості цього зробити неможливо. А головне в цьому – зацікавленість всіх у вихованні високоосвіченої патріотично налаштованої української на­ції, без якої Україна може втратити свою державність.

Ми майбутні фахівці з освітою  молодшого спеціаліста значною мірою визначаємо майбутнє нашої держави, тому ми повинні мати не тільки високий рівень професійної підготовленості, але й бути фізично витривалими, працездатними і здоровими.

Визначальною ознакою українського патріотизму має бути його дієвість. Саме дієвість спроможна перетворювати почуття на конкретні справи і вчинки на користь Батьківщини і держави [3,4]. Адже патріот – це не той, хто говорить красиві слова про Україну, прикрашає дійсність, а той, хто бачить труднощі, помилки, невирішені проблеми, розуміє соціально-політичну ситуацію в країні та світі, проте не панікує, не «носиться» зі своїми егоїстичними претензіями,  не збирається тікати туди, де краще, а готовий долати перешкоди, пов’язати свою долю з долею Вітчизни.

Література:

  1. Бех І. Патріотизм: сучасні ознаки та орієнтири виховання / І. Бех // Рідна школа. – 2015. – № 1-2.– С. 3-6.
  2. Канашко О. Громадянсько-патріотичне виховання та соціалізація особистості. / О. Канашко // Рідна школа. – 2014. –  №6. – С. 34-37.
  3. Концепція національно-патріотичного виховання // Виховна робота в школі. – 2015. –  №5. – С. 2-7.

АДАПТАЦІЯ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Наталія Дідур

м. Запоріжжя

Науковий керівник: канд. пед. наук, доц. О. Г. Коханко

Анотація. Початок навчання дитини у школі – важкий і відповідальний етап. І в залежності від того, як дитина підготовлена до школи, і буде протікати її адаптація до шкільного життя. У статті висвітлюються психолого-педагогічні проблеми адаптації дитини до школи, а також механізми та фактори, що полегшують цей складний процес для першокласників.

Ключові слова: адаптація, шкільна адаптація, шкільна зрілість, дезадаптація.

Перший клас школи – один з найбільш суттєвих та критичних періодів в житті дітей. Вступ до школи призводить до виникнення емоційно-стресової ситуації: змінюється звичний для малюка стереотип поведінки, зростає психо-емоційне навантаження. Школа з перших днів ставить перед дитиною цілий ряд задач, що не пов’язані безпосередньо з її попереднім досвідом, але потребують максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних сил. [7, 53]

Отже, дитина переживає процес адаптації, який більшість авторів розглядає як активне пристосування індивіда до умов соціального середовища і як результат цього процесу. [3, 48]

Проблемі готовності дітей до шкільного навчання присвячені роботи таких вчених, як Л. С. Виготський, О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, М. М. Безруких, С. П. Єфимова, вчителів-практиків І. Гончарук,  Т. Бульбах, Т. Ульянової.

Метою даної статті є проаналізувати стан проблеми адаптації дитини до школи в психолого-педагогічній літературі та запропонувати рекомендації щодо її практичного вирішення.

Л. Кравчук у своїй статті дає узагальнене визначення шкільної адаптації як процесу пристосування дитини до вимог й умов шкільного навчання, які для неї є новими та незвичними, порівняно з умовами дитячого садка або сім’ї. [5, 4]

Процес адаптації складається з фізіологічних, психічних, інтелектуальних, соціальних, педагогічних аспектів. А загалом відбувається на біологічному (пристосування до нового режиму навчання й життя), психологічному (долучення до нової системи вимог, пов'язаних із виконанням навчальної діяльності) та соціальному (долучення до учнівського колективу) рівнях. [5, 4]

Які характеристики цього періоду слід ураховувати? По-перше, змінюється соціальна позиція дитини: з дошкільника вона перетворюється на учня. По-друге, у дитини відбувається зміна провідної діяльності – гра замінюється навчанням. По-третє, змінюється соціальне оточення.

Безруких М.М. та Єфимова С. П., як і багато інших дослідників, вважають, щооптимальний час для адаптації дитини до школи становить від 1, 5 місяця до півроку. Але згідно зі статистикою, тільки 50% дітей адаптується до нових умов і вимог протягом цього часу, другій половині потрібно більше часу. [5, 4]

Вітчизняні дослідники (І. Божович, О. Запорожець, Л. Венгер) підкреслюють, що готовність до навчання у школі («шкільна зрілість») – багатокомплексна ланка, яка вміщує сформованість розумової діяльності і пізнавальних інтересів, соціальну позицію дитини, її мотиваційну сферу, оволодіння передумовами до засвоєння шкільних якостей. [6, 177]

До факторів, які полегшують пристосування дитини до шкільного життя, можна віднести:

  • відвідування дошкільних навчальних закладів, які виховують вміння поводитися в колективі, стимулюють пізнавальну активність; [4, 47]
  • гарний стан здоров’я дитини, який забезпечує функціональну готовність організму до шкільних навантажень; [7, 53]
  • вік початку систематичного навчання, адже багато дослідників вважають більш оптимальним для вступу до школи вік не шести, а шести з половиною років; [1, 78]
  • достатня розвиненість психічних якостей дитини (як, наприклад, вміння сприймати навчальне завдання, сформований рівень довільності, навички самоконтролю та  саморегуляції тощо); [6, 176]
  • раціональна організація навчальних занять та раціональний режим дня;
  • підтримка сім’ї та вчителя, як основа встановлення адекватної самооцінки дитини та відчуття впевненості у собі. [2, 74]

Зважаючи на дані чинники, адаптаційні процеси в кожного школяра відбуваються по-різному. Як правило, індикатором труднощів процесу адаптації до школи є зміни в поведінці дітей. [1, 76] Необхідно звернути увагу на тривожність і невпевненість у собі, або на протилежну ситуацію, коли діти виявляють схильність до демонстративності і домінування. Вчителю необхідно правильно зреагувати на таку ситуацію, вдумливо проаналізувати її і знайти оптимальне вирішення проблеми. У кожному конкретному випадку воно може бути різним, але доцільним у подібних ситуаціях, як вважають В. Марків та Т. Марків, є диференційоване використання похвали чи зауваження. [6, 177]

З метою попередження шкільної дезадаптації, Л. Кравчук пропонує дитині та батькам перед вступом до школи пройти тести та співбесіди з вчителем та психологом («Чи готова Ваша дитина до школи?», колірний тест відносин, бесіда з метою виявлення внутрішньої позиції школяра тощо). [5, 7]

А на самому початку шкільного життя, О. Чернявська радить вчителям перших класів проводити адаптаційне навчання учнів, на якому в ігровій формі дитині повідомлялися б шкільні правила. У перший день учнів варто познайомити один з одним. У другий – роз’яснити, який режим дня заведений у школі, розповісти про правила поведінки на уроці. Потім – ознайомити дітей із навичками роботи в парі та в малій групі, з метою розвинути в них міжособистісну сензитивність. На четвертий день вчитель має розповісти дітям про критерії оцінювання їхніх досягнень, дати зрозуміти важливість навчальної діяльності. Наприкінці курсу варто попрацювати над вмінням учнів оцінити себе та інших, а також стимулювати пізнавальну мотивацію учнів. Адже першокласники повинні зрозуміти, навіщо їм потрібно навчатися та чи подобається їм це. А завдання вчителя – зробити так, щоб із перших днів перебування у школі дитина жила з радісним серцем і слово «школа» викликало тільки позитивні емоції. [8, 5]

Адже, адаптація - це період входження дитини в шкільне життя. І дуже важливо, щоб у цей період, такий нелегкий для малюка, були поруч досвідчені педагоги, обізнані батьки. Бо від того, як адаптуватиметься дитина до шкільного середовища, залежить не тільки її успішність - неуспішність, але й особливості розвитку її особистості. [3, 48]

Література:

  1. Безруких М.М.  Знаете ли вы своего ученика? - М., 1991. – с. 76-80
  2. Безруких М.М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. - М., 1998. – с. 71-80
  3. Завгородня О. В., Курганська Л. О. Шкільна адаптація і психологічне здоров’я першокласника // Педагогіка і психологія. – 2004. – № 4. – с. 47 - 55
  4. Коровіна О. Адаптація до навчального процесу учнів 6-річного віку // Початкова школа. – 2013. - № 8. – с. 46 – 47
  5. Кравчук Л. Особливості шкільної адаптації першокласників // Сучасна школа України. – 2013. - № 9 (261). – с. 4 - 16
  6. Марків В., Марків Т. Проблеми адаптації шестирічок до умов і вимог школи // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції – К.: Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2008. – с. 175 – 178
  7. Ульянова Т. Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первых классов // Начальная школа. – 1996. - №7. – с. 53
  8. Чернявська О. Введення у шкільне життя (адаптаційна програма) // Початкова освіта. – 2001. - № 20. – с. 5

 

ВИВЧЕННЯ ОРНАМЕНТИКИ УКРАЇНСЬКОГО НАРОДУ МЕТОДОМ ДЕКОРАТИВНОГО МАЛЮВАННЯ ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯ ОБРАЗНИХ УЯВЛЕНЬ

Дар’я Дюкарєва

 м. Красноград

Науковий керівник: Зозуля О.В.

Педагогічна наука визнає велике виховне значення народного мистецтва, яке зацікавлює учнів початкової школи, сприяє розвитку естетичних захоплень і суджень. Вивчення творів народного декоративного мистецтва пробуджує у дітей перші яскраві образні уявлення про Батьківщину й мистецтво, сприяє вихованню патріотичних почуттів, формуванню образного мислення, ініціативи та самостійності, образотворчих здібностей, заохочує до світу прекрасного.

Дослідження візерунків писанок XVI – XVII ст. свідчать про те, що кожний з них – це не просто орнамент-фантазія окремих людей. Візерунки мали алегоричний зміст і відповідали іграм-молитвам на святі весни – гаївкам, веснянкам  та іншим звичаям і ритуалам.

Наші пращури вірили, що писанка має магічну силу, наділяли її особливою святістю, яка приносить добро, щастя, здоров’я, захищає людину від усього лихого, і відповідно розмальовували ту чи іншу писанку.

У народі кажуть, що писанка – це енциклопедія українського народного орнаменту. Значення яйця як життєдайної сили було надзвичайно великим у наших далеких предків. Писанка в минулому, згідно з повір’ями, лікувала людей, охороняла житло від блискавки й пожежі, сприяла родючості фруктових дерев, мала різноманітне культове призначення [3, 121].

У наш час мистецтво писанок чарує око розмаїттям орнаментальних мотивів і буянням насичених фарб, викликаючи загальне захоплення. Писанкарство вважається одним із найцінніших різновидів українського декоративного розпису.

Вдало використовують орнаментальні мотиви писанок у декорі сучасних художніх виробів, особливо у виготовленні сувенірів. Цікаві також листівки з малюнками оленів, птахів, квітів, що виконані за мотивами писанкових орнаментів.

У художньому відношенні писанки міцно пов’язані з різними видами народного мистецтва певної місцевості, у них прослідковуються давні традиції та древні форми українського народного орнаменту.

Писанки – це витвір людської руки і людської душі. Винагородою за творчу працю,  терплячість,  наполегливість буде прекрасна, барвиста, чарівна українська писанка.

Процес естетичного пізнання дітьми творів народного мистецтва на уроках образотворчого мистецтва включає як сприйняття творів, так і практичні роботи. Виконання учнями декоративних робіт – результат цілеспрямованої роботи педагога над формуванням в учнів цілого комплексу естетичних пізнань і графічних навичок на основі вивчення української орнаментики [1].

Приділяючи увагу формуванню в учнів образних уявлень у процесі виконання практичних завдань, слід бесідою пов’язувати їхню декоративну діяльність із творами відомих народних майстрів. У народних умільців є чого повчитися: наприклад, вільно володіти в роботі пензлем без попереднього малюнка олівцем.

У загальноосвітньому навчальному закладі  спочатку учнів вчать використовувати гуашеві фарби, пізніше – акварель. Проте особливо ефективним стає цей процес у ході практичних завдань з декоративного малювання, на площині та у об’ємі. Учні малюють орнаменти за зразками народних майстрів,  бажано свого регіону. При цьому вчитель звертає увагу дітей на зміст, форму, пропорції, колір, техніку виконання. Потім вчать оздоблювати різноманітні предмети (закладки до книг, килимки, серветки, рушники, писанки) візерунками, вибираючи їх із предметів побуту, створених народними майстрами. Найбільш творчі декоративні завдання з  використанням вишивки по картону, ліплення з пластиліну, петриківського  розпису спонукають учнів вивчати навколишній світ, малювати відповідні об’єкти багатої української флори і фауни, потім стилізувати (декоративно спрощувати) їх та оздоблювати узорами предмети побуту.

У процесі декоративного малювання учні не лише вивчають багатовікову спадщину нашого народу, а й вчаться самостійно створювати прикраси, оздоблювати предмети побуту, оформлювати інтер’єр приміщень, що сприяє їхньому не тільки естетичному, а й всебічному розвитку як особистості.

Педагоги допомагають учням розвивати творчу уяву. В декоративній роботі ця допомога виражається в наданні їм матеріалу, який стимулює створення різноманітних художніх комбінацій. Цій меті служать не тільки твори народного мистецтва, а й активне сприйняття учнями прекрасного в навколишній дійсності. А це можливо, якщо декоративне малювання розглядається педагогами в тісному зв’язку  з іншими видами образотворчого мистецтва: малюванням з натури, з уяви, тематичним малюванням, дизайном тощо.

У наш час народний декоративний розпис не лише демонструється на виставках та в музеях, а й використовується у книжковій графіці, оформленні інтер’єру й екстер’єру споруд, у ткацтві, виробництві посуду. Отже, нині декоративний розпис слід розглядати як важливу художню цінність, що виконує численні функції – пізнавальну, комунікативну, естетичну [2].

Життя підтверджує, що народне декоративне мистецтво збагачується новими аспектами філософсько-естетичного звучання. Зростає не лише його художньо-культурна цінність, а й навчально-виховна, що сприяє формуванню в учнів творчих умінь, любові до мистецтва свого народу, до Батьківщини.

Література:

  1. Горовенко В. Дивосвіт декоративно-прикладного мистецтва / В. Горовенко // Мистецтво та освіта. – 2013. –  №2. – С. 48-55.
  2. Горовенко В. Дивосвіт декоративно-прикладного мистецтва / В. Горовенко // Мистецтво та освіта. – 2014. –  №1. – С. 23-25.
  3. Кириченко М. Український народний декоративний розпис: навч. посіб. / М. Кириченко. –  К.: Знання – Прес,  2006. – 228 с.  

ПРОБЛЕМА ЗАОХОЧЕННЯ І ПОКАРАННЯ ДИТИНИ В СІМ’Ї

Єфименко Анна

м. Прилуки

Науковий керівник: Ходак Т.В.

У статті розглядаються теоретичні положення щодо ролі та значення використання методів заохочення і покарання у стимулюванні поведінки дітей у сучасній сім’ї. Аналізуються й узагальнюються результати проведеного дослідження. Визначається ряд проблем щодо використання цих методів в сім’ї.

Ключові слова: заохочення, покарання, стимулювання, проблема, сім’я, діти.

У педагогіці однією з ключових і найбільш важливих проблем є питання стимулювання поведінки дитини, людини в цілому.

Стимулювання - це спонукання  дитини до певної активності, діяльності, поведінки. У широкому значенні стимулюванням є все, що змушує  людину діяти, а у вузькому - ті засоби впливу, які спеціально спрямовані на посилення мотивації певної діяльності. [1,5]  

Методи стимулювання абсолютно органічні, невід'ємні від людської поведінки, ними користуються абсолютно всі. У певному сенсі, це осередок основних труднощів, пошуків, педагогічних зусиль, оскільки від ефективності стимулювання дуже часто залежить успіх педагогічного процесу. Основою методів стимулювання позитивної поведінки є методи заохочення і покарання.

Заохочення і покарання - це сукупність засобів регулювання відносин, що складають зміст педагогічної ситуації, у якій ці відносини повинні бути помітно і швидко змінені. [3, 14]  

Проблемою використання методів заохочення і покарання займалося багато відомих педагогів: Я.Коменський, І.Песталоцці, М.Монтессорі, К.Ушинський, А.Макаренко, В.А.Сухомлинський, Л.Гордіна, Н.Є.Щуркова, Ш.Амонашвіллі, М.Стельмахович, Н.Довбня, В.Федчикта інші.

На сьогодні серед вчених, педагогів, батьків існують різні погляди на вказані методи у вихованні дітей. Одні переконані в необхідності й доцільності їх застосування, інші навпаки, вважають, що справжнє виховання - це виховання взагалі без будь яких форм покарань. «Покарання не є чимось невідворотним. Потреба в покаранні не виникає там, де панує дух взаємної  довіри і теплоти, де дитина змалку тонко відчуває поруч із собою людину - з її думками і переживаннями, радощами і горем; де з перших кроків свого свідомого життя дитина вчиться керувати власними бажаннями. Висока культура бажань особистості - неодмінна передумова того, щоб потреба в покараннях взагалі не виникала,» - зазначав В.О. Сухомлинський. [2,239 ]  

В умовах гуманізації та демократизації освіти проблема визначення ролі застосування методів заохочення і покарання стає надзвичайно актуальною. 

Для того, щоб орієнтуватися в новому світі, дитині потрібна оцінка її дій, стимул, який заспокоює, підносить дитину чи вказує на недолік, застерігає, попереджає. Тобто без системи заохочень і покарань в будь-якому випадку не обійтися, тим більше батькам, які є першими вихователями дитини. Заохочення і покарання в сім’ї як і в школі, повинні будуватися на точному і всебічному обліку індивідуальних і вікових особливостей дітей, ретельному аналізі причин і мотивів їхніх вчинків і конкретних ситуацій, в яких ці вчинки відбуваються. Необхідність використання заохочень і покарань в кожному конкретному випадку випливає з певної ситуації, в якій необхідно батькам, педагогам врегулювати відносини, внести в них певні, точно дозовані зміни. [ 3, 26]

         Уміле застосування покарань і заохочень вимагає від батьків, вихователів молодшого школяра педагогічного такту і певної майстерності, тим більше , що соціологічні дослідження вказують, що кожен десятий українець, на жаль, вважає фізичне покарання дітей нормальним явищем.

Так вже історично склалося, що педагогіка «батога і пряника» була, та й залишається, невід’ємною частиною сімейного виховання зростаючої особистості. [2, 5] За роки її існування проблеми які вона створювала мало змінилися. Узагальнено їх, на нашу думку, можна визначити як:

- де знайти золоту середину в їх застосуванні;

- як не перейти межі при заохоченні а тим більше при покаранні дитини;

- які види, форми і міри у використанні цих методів доцільні в кожному конкретному випадку і для кожної дитини особливо.

Наскільки актуальним і проблемним залишається це питання зараз в сучасній сім’ї ми вирішили дослідити під час педагогічної практики.

З цією метою ми провели бліц – опитування учнів 3-х класів і виявили, що лише 20% опитаних вказали на важливість та доцільність покарань, якщо вони справедливі та не жорстокі, а 80% вважають що дітей взагалі не слід карати, або, «якщо так потрібно», застосовувати такі покарання як: суворий погляд або жест, заборона займатись у даний момент улюбленою справою, відмова дорослих від спілкування з дитиною, засудження дитячих дій і вчинків, тілесні покарання (рідко). Аналізуючи названі покарання, варто наголосити, що діти  при цьому застерігають - ні в якому разі не допускати прилюдного осуду, а тим більше фізичних (тілесних) покарань. Вони сприймаються ними як образа, приниження їх гідності, викликають у 90% лише страх, злість, замкненість, грубість, ненависть до батьків, інших людей.

Окремо хочемо наголосити, що лише окремі діти (2%) вважають, що покарання, які до них застосовувались, були справедливими і тому вони намагатимуться виправити свою поведінку. 

Щодо доцільності заохочення, то його визнали 100% дітей.  Третьокласники зізнаються, що їх заохочують часто (85% опитаних ).

Цікавим є те, що на запитання «Яким чином тебе заохочують батьки?» діти відповіли: 70% - щось купують, 25% - водять в якийсь розважальний заклад (кафе, боулінг), 3% - хвалять, 2% - організовують подорожі та спілкування. Як бачимо, у 95%  заохочення носять корисливий, матеріальний характер.

Наступним етапом дослідження було проведення анкети-тесту з батьками. В тестуванні взяло участь 22 батьків.

Після співставлення та аналізу відповідей, можна зробити  висновок, що більшість батьків (71%) вважають проблему покарання і заохочення дітей у сім’ї важливою й актуальною, а заохочення визначають необхідним та значущим атрибутом сімейного виховання  ( «Як же без них бути?»).

Що ж до покарання, то 52% батьків визнали його як таким, якого не повинно бути взагалі, а 48% батьків зізналися, що в деяких випадках до дітей доводиться застосовувати фізичні міри покарання. І все ж здебільшого намагаються їх уникати так як вважають, що це може спричинити втрату контакту з дитиною (62 %), агресію і жорстокість у ставленні до рідних і чужих людей (24%), зміну етичної сфери особистості дитини (9%), втечу з дому (5%). Тому в родинах намагаються не застосовувати фізичного покарання, а знаходити альтернативи йому, це, переважно, позбавлення дитини чогось і в першу чергу, комп’ютера чи іншого гаджета, перегляду телепрограм, якоїсь форми відпочинку чи розваги. 

Нам було цікаво виявити думку батьків на розуміння ними результативності застосування методів заохочення і покарання у вихованні дитини. Було з’ясовано, що у більшості випадків (62%) вони негативно впливали на дітей, і лише 38% батьків бачили позитивний результат.

Не менш цікавим була відповідь на запитання «Чи пояснюєте ви дітям за що ви їх караєте чи заохочуєте?», де майже всі (98%) відповіли: «рідко, інколи, ніколи, а для чого це робити» .

Результати дослідження, аналіз наукової літератури, спостереження, власний досвід визначають такі проблеми використання методів заохочення і покарання дитини  в сучасній сім’ї:

-         Не достатні знання сутності методів заохочення і покарання і вимог до їх використання.  

-           Не дотримання міри у використанні заохочення чи покарання.

-    Не достатня справедливість при регулюванні поведінки дитини даними засобами.

-  Застосовування батьками неприпустимих форм покарання (фізичні покарання, приниження дитини).

-         Не правильна мотивація дитини при застосуванні заохочень (корисливий характер поведінки)

-         Не розуміння батьками тих фактів, що заохочення і покарання не повинні перетворюватися відповідно на знаряддя примирення чи помсти.

-         Відсутність пояснень з боку батьків за що вони заохочують чи карають свою дитину.

Отже, можна зробити висновок, що важливою специфічною особливістю заохочення і покарання як засобів виховання дітей є те, що їх слід застосовувати значно рідше, ніж інші засоби педагогічного впливу, у зв'язку з тим, що тривалий досвід показує: заохочення і покарання, як і лікарські засоби в медицині, вимагають чіткого дозування і режиму прийому, невміння або надмірне застосування цих методів може призвести не тільки до негативних результатів, а й до неможливості виправити помилки.

Література:

1. Гордін Л.Ю.  Заохочення та покарання у вихованні дітей / Л.Ю. Гордін. -  М., 1971. –   200с.

2. Кузьмінський А.І.,ОмеляненкоВ.Л.Педагогіка: Навч. посіб. / Омеляненко В.Л., Кузьмінський А.І. - К., 2008. – 447с.

3. Миколаєва Є.І. Батіг чи пряник? Заохочення і покарання як методи виховання дитини. /  Є.І.  Миколаєва - СПб.: Мова, 2010. –  155с.

4. Федчик В.А. Заохочення як прийом педагогічного впливу: стаття / В.А.   Федчик - [Електронний ресурс] - Режим доступу: http: //www.rusnauka.com/14.NTP_2007/Pedagogica/21841.doc.htm

 

Психологічний супровід розвитку особистості дітей з особливими потребами

Галина Кисельова

м. Красноград

Науковий керівник: Абасалієва Оксана Миколаївна

На сьогоднішній день все гостріше постає проблема навчання дітей з обмеженими можливостями в умовах загальноосвітніх навчальних закладів. Одним з оптимальних напрямів у вирішенні цієї проблеми виступає інтегрована освіта та інклюзивне навчання, тобто спільне навчання і виховання дітей з обмеженнями здоров'я і тих, що не мають таких обмежень (за умови, що відсутня потреба у спеціалізованому закладі навчання). Педагогів Красноградського коледжу КЗ «ХГПА» ХОР особливо турбує це питання, оскільки вони ведуть підготовку майбутніх кваліфікованих спеціалістів, які мають відповідати вимогам сучасності.

Поняття особистість характеризується як соціальна системна якість людини як суб'єкта людських взаємовідносин. Особистість розвивається з різним ступенем інтенсивності протягом усього життя, а сам процес розвитку особистості в узагальненому вигляді можна тлумачити як входження в нове соціальне середовище та інтеграція в ньому. З цього випливає, що особливу роль у формуванні та розвитку особистості відіграє її власна активність. Чим більш розвинена особистість, тим більш активну роль вона відіграє в корекції зовнішніх і внутрішніх факторів, що впливають на неї. Розвиток особистості людини - складний, багатоплановий процес засвоєння нею історичного досвіду, в ході якого відбуваються постійні зміни у фізичній, соціальній, моральній та інших сферах [1, с.86]. Незважаючи на те, що динаміка розвитку особистості усіх дітей підпорядкована єдиним загальним закономірностям, кожна з проблем психофізичного розвитку вносить свої корективи. На розвиток особистості дитини впливає характер самої проблеми, ступінь вираженості порушень окремих психічних процесів і функцій, вікові та компенсаторні можливості, умови життя та виховання і ряд інших чинників. У той же час ми не маємо забувати, що організм дитини, її здоров'я, особистісні особливості – це  єдине, цілісне утворення . Тому практичний психолог та педагог, починаючи  роботу з такою дитиною, повинен мати чітке розуміння закономірностей розвитку психіки і особистості як системи, підходячи до формування особистості дитини з обмеженими можливостями в процесі комплексно, особистісно - орієнтовано, розуміючи, які саме особистісні якості адекватно та доцільно виховувати у цієї дитини, для використання їх у майбутньому дорослому житті [2, с.9-12].

Дитина з особливостями психофізичного розвитку не повинна займати особливого становища у класі чи групі, вона має почуватися природно, досягти самостійності, наскільки це можливо. Дуже важливо в інклюзивному класі чи групі створити таку атмосферу порозуміння та взаємодопомоги між учнями, щоб забезпечити дитині з особливостями психофізичного розвитку можливість самоствердитися, подолати неадекватні установи і стереотипи, набути певних навичок соціальної поведінки [3, с.113].

Навчальний процес, в якому поруч із дітьми, що не мають обмежень, починає вчитися дитина з особливими потребами, перестає бути звичайним. Він набуває значних ускладнень. Але саме за умови його відмінності від звичного відбувається нове осмислення самого навчання, виховання та розвитку. А оскільки цей процес стосується не лише самої дитини з особливостями в розвитку, а й педагогів, усіх учнів та батьків, можемо говорити про особистісні зміни кожного з учасників цього процесу [1, с.146].

Дитина з особливими потребами може прожити хороше і різноманітне життя. І ми маємо надамо їй цю можливість!

Література

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

2. Кочерга О.В. Психофізіологія дітей з особливими потребами / Олександр Кочерга, - К.;Редакції газет з дошкільної та початкової освіти, 2012.-128с.- (Бібліотека «Шкільного світу»).

3. Олійникова Н.Д., Дудченко Л.О., Кудлай С.В. Методичні рекомендації щодо роботи з дітьми із особливими потребами: Посібник для практичних психологів, соціальних педагогів, педагогів, батьків. - Первомайськ, 2011.- 136с.

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ФЕНОМЕНУ СИНДРОМУ ДЕФІЦИТУ УВАГИ І ГІПЕРАКТИВНІСТЬ

Людмила Ковальчук

м. Київ

Науковий керівник: доц. Томаржевська Інна Володимирівна

Стаття присвячена аналізу проблеми виникнення синдрому дефіциту уваги та гіперактивності у дітей. Наведено дані теоретичного та емпіричного дослідження прояву синдрому дефіциту уваги та гіперактивності дітей молодшого шкільного віку. Представлено результати впровадження психокорекційної програми, котра виявилася дієвим засобом зниження інтенсивності проявів агресивної поведінки у гіперактивних дітей молодшого шкільного віку.

За останні роки зросли показники порушень у емоційній сфері школярів. Багато дітей відзначаються емоційною неврівноваженістю, надмірною чутливістю, вразливістю та підвищеною нервозністю. Але найбільш непокоять батьків, педагогів, психологів, соціальних працівників такі прояви  поведінкової активності дітей як агресивність та гіперактивність. Стрімке зростання рівня груп дітей з даними видами поведінки -одна  з  найбільш  актуальних  проблем сьогодення.

Одними із таких обтяжуючих факторів є ознаки гіперактивності, які  притаманні дітям дошкільного та молодшого шкільного віку. Гіперактивність – стан, при якому активність і збудливість перевищує норму [7].

 Опрацювавши психологічну літературу, ми визначили, що у більшості досліджень гіперактивність розглядається у вигляді ряду симптомів, серед яких найчастіше зустрічається різні варіанти поєднання трьох з них: надлишку рухової активності, дефіциту уваги та порушення емоційної поведінки.

Питанням вивчення особистості гіперактивних дітей та їх психічного розвитку займалися такі відомі вчені, як Г. Моніна [6], О. Гуріна [10], Л. Алексєєва, Н. Заваденко [9] та інші. Дослідники стверджують, що гіперактивність як особливий варіант поведінки виражається в характерних особливостях рухового розвитку і тісно пов’язана з порушенням уваги і емоційної сфери.

Мета дослідження – діагностика агресивної поведінки та зниження інтенсивності і частоти агресивних проявів у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивністю засобами психокорекційного впливу.

На виконання мети дослідження спрямовані наступні завдання:

1. Проаналізувати наукову літературу на предмет причин і проявів гіперактивності та агресивної поведінки молодших школярів та в  ході теоретичного аналізу виявити фактори, які сприяють закріпленню даних проявів.

2. В процесі вивчення літературних джерел з’ясувати, які існують методи діагностики і алгоритми роботи з гіперактивними дітьми та визначити шляхи і способи психологічної корекції агресивної поведінки в молодших школярів.

3. Розробити програму з метою корекції агресивної поведінки гіперактивних дітей молодшого шкільного віку, апробувати її  та оцінити ефективність.

4. На основі здійсненого аналізу провести експериментальне дослідження щодо ефективності розробленої психокорекційної програми для гіперактивних дітей молодшого шкільного віку, у яких виражені прояви агресивної поведінки.

5. Проаналізувати одержані результати і зробити висновки щодо ефективності цілеспрямованого впливу на інтенсивність прояву агресивної поведінки у гіперактивних молодших школярів.

Деякі дослідники називають причинами гіперактивної поведінки особливості темпераменту, а також характер сімейного виховання. Вчені дослідили, що частина гіперактивних дітей – це діти із сімей ризику.

  В сім’ях високого соціального ризику дітям практично не приділяється увага, тому в них може спостерігатися ознаки емоційної депривації, внаслідок недостатньої батьківської ласки і нормального спілкування, відсутності емоційного контакту з батьками [7].

Основи організації життя гіперактивних дітей будуються з урахуванням того, що послаблені регуляторні механізми можуть працювати тільки за умов максимальної впорядкованості. Відповідно для гіперактивної дитини потрібен стійкий та організований мікросвіт.

Відомо, що гіперактивним дітям додаткове фізичне навантаження корисне. Систематичні заняття гімнастикою сприяють тому, що дитина стає спокійнішою. У неї виробляється правильна координація рухів, відновлюються поведінкові реакції, нормалізується сон, розвивається кістково-м’язова система. Крім того, гімнастика зміцнює увесь організм, що також надзвичайно важливо. Дані аспекти ми враховували при розробці психокорекційної програми [1].

Поняття «корекційна діяльність» відображає специфічні цілі роботи психолога. Вона зорієнтована на вирішення конкретних проблем навчання, поведінки. Завдяки корекційним заходам долаються перешкоди до повноцінного цілісного психічного розвитку дитини. Водночас успіх корекційних дій вимагає системного впливу, оскільки вирішення проблем у певній сфері психічного життя дитини (більшою або меншою мірою) завжди пов’язане з рештою аспектів розвитку особистості [4].

Корекційна робота має розгортатися як процес впливу на особистість дитини в цілому. Для цього виокремлюють основні принципи у корекційній діяльності [9].

Основними принципи корекційної роботи є:

1. Принцип ґрунтування на результатах психодіагностики.

2. Принцип «нормативності».

3. Принцип роботи в зоні найближчого розвитку дитини.

4. Принцип урахування індивідуально-психологічних та особистісних відмінностей дитини.

5. Принцип системності.

6. Принцип діяльності.

Зміст корекційної роботи визначається характером та структурою певної проблеми й компенсаторними можливостями дитини.

Особливий підхід до гіперактивних дітей ґрунтується на розумінні їх особливостей  [2]:

1) особливості гіперактивної дитини мають невротичну основу;

2) прояви гіперактивних станів залежать від стану соматичного здоров’я, розумових та фізичних навантажень;

3) у міру розвитку дитини відбуваються компенсаторні та поновлювальні процеси в нервовій системі.

Корекційна робота з гіперактивною дитиною повинна бути спрямована на рішення наступних задач:

  • Стабілізація середовища в оточенні дитини, взаємин з батьками й іншими дітьми.
  • Формування в дитини навички самоорганізації, здатність планувати і доводити до кінця розпочаті справи; розвивати  почуття відповідальності за власні вчинки.
  • Правила поведінки, що пропонуються дитині, повинні бути простими, зрозумілими.
  • По можливості  ігнорувати зухвалі вчинки дитини і заохочувати гарну поведінку.
  • Потрібно працювати над підвищенням в дитини самооцінки, впевненості у власних силах за рахунок засвоєння нею нових навичок, досягнень, успіхів у навчанні і повсякденному житті [3].
  • тест  П’єрона-Рузера на визначення рівня концентрації уваги;
  • критерії визначення гіперактивності, за П.Бейкером і М.Алвордом;
  • методика спостереження за гіперактивною дитиною, за описом Н.Заваденко в модифікації О.Гуріної;
  • бесіда-інтерв’ю з батьками стосовно гіперактивної дитини, за описом О.Лютової, Г.Моніної у модифікації О.Гуріної.
  • опитувальник діагностики агресивних та ворожих реакцій Басса—Дарки;
  • проективна методика «Рука» за Е. Вагнером;
  • «Неіснуюча тварина».
  • по-перше, робота була направлена ні виявлення особливостей всіх випробовуваних за допомогою спеціально підібраного нами комплексу психодіагностичних тестів і методик;
  • по-друге, здійснювався порівняльний аналіз характеристик досліджуваних груп.

Стосовно нашого експерименту, то  формуючи нашу вибірку, ми виходили з необхідності залучити до дослідження учнів молодшого шкільного віку. Експериментальне дослідження проводилось на базі Ясногірської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Сарненського району Рівненської області. В ньому прийняло участь 83 учні 2-го А, Б та 3-го А, Б класів, віком від 8 до 9 років.

На підготовчому етапі був здійснений відбір методик, а саме:

-  на виявлення гіперактивності:

-  для оцінки схильності дитини до агресивної поведінки застосовувались:

Вибір даних методик був не простим, тому що серед такого різноманіття наявних в даний момент дослідних даних, ми маємо і велику кількість методик. У нашому випадку методики були підібрані для дослідження гіперактивності та агресивної поведінки молодших школярів. При виборі методу психологічної діагностики ми керувалися міркуваннями схожості методик між собою, і в той же час їх різної спрямованості, для освячення більшого ракурсу нашого дослідження, для того, щоб воно було багатовимірним.

З метою підвищення рівня достовірності результатів, враховуючи ефект соціальної бажаності, дослідження проводилось анонімно.  На діагностичному етапі були вивчені якісні характеристики агресивності учнів молодшого шкільного віку.

Отже, дане експериментальне дослідження проводилося в три етапи.

На першому етапі дослідження були охоплені всі 83 школярі. Основними задачами цього етапу було виявлення контингенту дітей, що мають гіперактивні тенденції.

Таким чином, в ході першого етапу констатуючого психодіагностичного дослідження одночасно були вирішено дві важливі задачі:

1) відбір і адаптація діагностично цінних тестів і проективних методик дослідження особливостей агресивності дітей;

2) виділення експериментальної і контрольної груп випробовуваних.

На другому етапі дослідження також розв’язувалися дві основні задачі:

На третьому етапі дослідження нами з’ясовувався характер зв’язку між виявленими особовими характеристиками дітей і їх агресивністю.

Проаналізувавши, з урахуванням результатів проведеного психодіагностичного дослідження, основні рівні агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, ми розробили психокорекційну програму щодо зниження агресивної поведінки для учнів, які виявили високий рівень агресивної поведінки.

Розробляючи цю програму, ми керувалися такими основними принципами: принцип здійснення корекції в діяльності, у контексті соціальної взаємодії; принцип системності у розвитку психічної діяльності (відповідно і корекція агресивності дітей повинна здійснюватися системно); принцип врахування провідного виду діяльності (для молодших школярів це навчання, тому ігрові вправи, що використовувались, мали навчальний характер).

Основними завданнями психологічних занять стали: навчання дітей конструктивних форм поведінки, формування навичок самоконтролю та саморегуляції своїх емоційних станів, зняття надмірного напруження і тривожності, розширення спектру емоційного реагування та умінь конструктивної соціальної взаємодії.

Заняття будувалися на використанні активних (оволодіння техніками ауторелаксації і саморегуляції для стримання і зняття агресивних імпульсів, використання рухливих ігор і вправ), когнітивних (формування у дітей здатності до аналізу ситуації, своїх переживань, до логічного пошуку шляхів розв´язання конфліктів неагресивними методами) та поведінкових (рольове розігрування критичних життєвих ситуацій, навчання дітей конструктивних форм поведінки) способів корекції. Така побудова програми психологічної корекції рівня агресивних проявів у поведінці молодших школярів обумовила і вибір методів роботи: бесіди, етюди, рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях, фізичні вправи та рухливі ігри, образотворча діяльність, техніки ауто релаксації.

Висновки. Провідними чинниками, що сприяють виникненню агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, є характеристики спрямованості і самосвідомості особистості (низький рівень сформованості моральних уявлень, неадекватні самооцінка і рівень домагань), індивідуально-психологічні (емоційна нестабільність, високий рівень особистісної тривожності, несформованість навичок самоконтролю поведінки та функцій прогнозування її наслідків) та соціально-психологічні (статус дитини у колективі однолітків, низький рівень соціальної адаптації, несприятливий емоційний мікроклімат в оточені) передумови функціонування особистості, які можна об´єднати у відповідний симптомокомплекс особливостей молодших школярів, схильних до агресивних реакцій.

З урахуванням особливостей гіперактивних молодших школярів та їх тенденцій до агресивної поведінки була розроблена дана психокорекційна програма. Основними її завданнями стали: навчання дітей конструктивним формам поведінки, формування в них навичок самоконтролю та саморегуляції своїх емоційних станів, зняття надмірного напруження і тривожності, розширення спектру емоційного реагування та умінь конструктивної соціальної взаємодії. Програма базувалася на використанні активних, когнітивних і поведінкових способів психологічної корекції. Знайшли застосування такі методи психокорекційної роботи, як бесіди, фізичні вправи і рухливі ігри, образотворча діяльність, техніки ауторелаксації.

Проведений експеримент в рамках даної роботи показав, що дієвим засобом зниження інтенсивності проявів агресивної поведінки у гіперактивних дітей молодшого шкільного віку є  психокорекція. Математична обробка і підтвердження результатів показало статистичну достовірність отриманих даних.

Література:

  1. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Платоновой Н.М. – СПб. 2004. С. – 72 – 73.
  2. Александров А.А. Психодіагностика та психокорекція / А.А. Александров. – СПб.: Пітер, 2008. С. – 84.
  3. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб. 2001. С. – 64.
  4. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. С. – 43.
  5. Гуріна О.М. Робота з гіперактивними дітьми. Психологічна компетентність учителя // Психолог. – 2006. – №221. С. –  36.
  6. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. – М., 2001. С. – 60.
  7. Заваденко Н.Н. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. // Медицинский совет. – № 2, 2007. С. – 27.
  8. Коробко С.Л., Коробко О. I. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посiбник. – К.: Лiтера ЛТД, 2006. С. 46.
  9. Крейхи Б. Социальная психология агрессии. – СПб., 2003. С. – 74.
  10. Лютова Є.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для дорослих: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми / Є.К. Лютова, Г.Б. Монина. – М., 2000. С. –  30.

ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ ДО СЕБЕ

 У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Корчмарюк Дмитро

м.Білгород-Дністровський

Науковий керівник: викладач Виштак О.М.

Устатті висвітлються основні умови виховання ціннісного ставлення до себе у дітей молодшого шкільного віку у взаємодії вчителів та педагога-організатора.

Ключові слова: виховання,  ціннісне ставлення до себе, молодший школяр, здоров’язберігаюча технологія.

Як особистість людина формується в соціальній системі шляхом цілеспрямованого і продуманого виховання. Програма «Основні орієнтири вихованки учнів 1–11 класів загальноосвітніх навчальних закладів України»  зазначає, що виховання здійснюють для ідентифікації вихованця із загально визначеними цінностями і якостями. Система цінностей і якостей особистості розвивається і виявляється через її власні ставлення.Метою виховання є формування морально-духовної життєво компетентної особистості, яка успішно самореалізується в соціумі як громадянин, сім’янин, професіонал. [2, c.3]

   Ціннісне ставлення до себе передбачає сформованість у зростаючої особистості вміння цінувати себе як носія фізичних, духовно-душевних та соціальних сил.  Воно є важливою умовою формування у дітей та учнівської молоді активної життєвої позиції.

Ціннісне ставлення до себе включає в собі три складові:

-            ціннісне ставлення до фізичного "Я";

-                ціннісне ставлення до психічного "Я";

-                ціннісне ставлення до соціального "Я".

Ціннісне ставлення до свого фізичного "Я" - це вміння особистості оцінювати свою зовнішність, тілобудову, поставу, розвиток рухових здібностей, фізичну витривалість, високу працездатність, функціональну спроможність, здатність відновлювати силу після фізичного навантаження, вольові риси, статеву належність, гігієнічні навички, корисні звички, стан свого здоров’я та турбуватися про безпеку власної життєдіяльності, здоровий спосіб життя, активний відпочинок.

Ціннісне ставлення до свого психічного "Я" передбачає вихованість у дітей та учнівської молоді культури пізнання власного внутрішнього світу -думок, переживань, станів, намірів, прагнень, цілей, життєвих перспектив, ідеалів, цінностей, ставлень. Важливо навчити зростаючу особистість сприймати себе такою, якою вона є, знати свої позитивні і негативні якості, сприяти формуванню з неї реалістичної Я-концепції, готовності та здатності до самовдосконалення конструктивної самокритичності.

Ціннісне ставлення до свого соціального "Я" виявляється у таких ознаках: здатності орієнтуватися та пристосовуватися до нових умов життя, конструктивно на них впливати; визначенні свого статусу в соціальній групі, налагодженні спільної праці з дорослими та однолітками; вмінні запобігати конфліктам, справедливому і шляхетному ставленні до інших людей. [2, c.6]

Виховними досягненнями для учнів  молодшої школи в цьому напрямку

є  сформованість  основ  духовно-морального  та  фізичного  розвитку особистості:

- усвідомлення цінності власного життя і збереження здоров’я (фізичного, психічного, соціального, духовного, культурного) кожної людини;

- адаптація до змін навколишнього середовища, пізнання прекрасного у собі, основ самооцінювання, самоконтролю, саморегуляції, самоповаги, почуття гідності, безпеки власної життєдіяльності;

- знання та навички ведення здорового способу життя (дотримання правил гігієни, рухового режиму). [1, c.129]

Саме через збереження здоров'я як єдності фізичного, психічного, духовного, соціального, інтелектуального та творчого аспектів можна сформувати ціннісне ставлення до себе школяра, особливо молодшого віку.

  Ефективно впливають на формування дитячої особистості ігрові та здоров'язбережувальні технології. Впровадження цих технологій прямо залежить від дій вчителів та педагога-організатора.

У процесі ігрової діяльності у молодших школярів формується орієнтація на загальний зміст людських взаємин і стереотипів поведінки через взаємодію партнерства і лідерства спостерігається зорієнтованість на певний стиль поведінки у цьому сенсі. Гра допомагає вихованцям краще виразити власні почуття, розв’язати внутрішні конфлікти, опанувати правила етикету, отримати досвід конструктивної взаємодії, позитивно сприймати оточуючих, що є підґрунтям ціннісного ставлення один до одного. [3, c.27]

Здоров'язберігаючі технології навчають дітей жити без конфліктів. Навчають укріплювати, зберігати своє і цінити чуже здоров'я. Ці технології прищеплюють дітям принципи здорового способу життя, посилюють мотивацію до навчання.

  Формування ціннісного ставлення до себе у молодшого школяра є основою формування морально-духовної компетенції особистості дитини.

Література:

  1. Кузнєцова О. А. Педагогічні умови формування моральних норм поведінки молодших школярів: Наук. видання. - Миколаїв: Вид-во „ІЛІОН”, 2004. - 154 с. - Бібліогр.: с. 127-137.
  2. Наказ Міністерства науки і освіти, молоді та спорту України №1243 від 31.10.2011  Про Основні орієнтири виховання  учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів України.
  3. Ленартович Н.А., Бондар Г.А. Здоров’язбережувальні технології в системі роботи класного керівника як один із методів реалізації виховання ціннісного ставлення до себе. Методичний посібник – Вінниця: 2015.

СПЕЦИФІКА ФОРМУВАННЯ  МІЖОСОБИСІСНИХ  ВІДНОСИН В КОЛЕКТИВІ УЧНІВ ПОЧАКОВОЇ ШКОЛИ

Наталія Косовцова

м. Білгород - Дністровський
Науковий керівник: Кошелева Т. Я.

У статті аналізуються особливості формування міжособистісних відносин в колективі учнів початкової школи.

Ключові слова: молодший школяр, міжособистісні відносини, психологічний клімат, терапія.

При вступі дитини до школи вирішальними факторами соціалізації стає оволодіння навчальною діяльністю і не менш значимий процес засвоєння соціального досвіду – система  міжособистісних відносин [5].

Головна складова виховного процесу - діяльність. Чим більше уваги приділяється педагогічно доцільній, добре організованій діяльності, тим вище ефективність виховання.

Результати спостережень показують, що протягом молодшого шкільного дитинства розуміння дружби і ставлення до друзів змінюється.[1]. Для дитини 6-7 років друг - це той, з ким він грає, сидить за однією партою або живе в одному будинку. У виборі товариша дитина орієнтується не так на якості особистості, як на поведінку. Такі стосунки недовговічні. Для дітей 8-11 років стають важливі якості особистості: доброта, уважність, самостійність, впевненість в собі, чесність.

Як показують дослідження О. В. Киричука, з віком показник стабільності відносин дитини в структурі емоційних взаємовідносин класу зростає. Учні, які займають сприятливе місце в системі особистих взаємостосунків, це діти комунікативні, володіють рівним характером, хорошими здібностями, багатою фантазією і ініціативою. Для дітей, які займають негативне місце в системі міжособистісних відносин, властива  дратівливість, грубість, впертість. [3].

Для виявлення взаємин всередині групи молодших школярів  використовують  наступні методи:

  1. Соціометрія, заснований на уявному виборі  всіх членів групи.
  2. Методика - анкета «Дружба».
  3. Проективна малюнкова методика «Я і мої друзі» [2]. 

Учням пропонується ситуація, пов’язана зі шкільним життям, або позаурочною спільною діяльністю, щоб оцінити їх емоційні взаємини. 

Анкета містить питання про причини дружби, про сварки друзів, про значення дружби взагалі.

Учням пропонується ситуація, пов’язана зі шкільним життям, або позаурочною спільною діяльністю, щоб оцінити їх емоційні взаємини. 

Анкета містить питання про причини дружби, про сварки друзів, про значення дружби взагалі.

Мета - виявлення внутрішніх переживань дитини, її глибинного відношення до себе і оточуючих. Дитині пропонується намалювати, як він грає зі своїми друзями. Малюнки аналізуються з позицій: вибір кольору; старанність малювання; відображення бажань дітей у своїх малюнках;  вираження відношення до однолітка за допомогою змісту малюнка, ліній, аксесуарів, деталей.

Дитина повинна жити в світі краси, гри, казки, музики, малюнка, фантазії, творчості. Тому в  психолого-педагогічній практиці для поліпшення психологічного клімату використовують такі методи:

  1. Ігрова терапія - метод психотерапевтичного впливу на дітей з використанням гри. Граючи, діти освоюють відразу дві функції: виконання ролі та контроль своєї поведінки. Такі ігри, як «Подорож на острів Фантазії», «День народження колективу», «Фабрика Іграшок»,  «Майстерня «Сюрприз» та інші допомагають освоєнню значущих мотивів взаємин та становленню культури взаємин.
  2. Арт-терапія - терапія мистецтвом. Сприяє розвитку особистості через розвиток здатності самовираження і самопізнання.Арт-терапія має такі напрямки: бібліотерапія, музикотерапія, ізотерапія та інші.

-       бібліотерапія  заснована на природженому почутті людини порівнювати і відрізняти себе від інших людей, змозі знайти суть проблеми і проаналізувати ситуацію, асоціюючи себе з дійовими особами. Дітям пропонують твори українських письменників, які відображають проблему становлення дитячих характерів, виховання почуття товариськості та взаємодопомоги (В. Нестайко, А. Головко, О. Іваненко, О. Донченко). Доречно провести с дітьми бесіду за прочитаними творами.Для молодших школярів також використовують казкотерапію.

-       ізотерапія - малюнок дозволяє діагностувати і інтерпретувати труднощі в спілкуванні, емоційні проблеми.Для дітей пропонуються такі вправи: «Малювання в парі», «Якого кольору дружба».

-           музикотерапія – використовується для корекції відхилень у поведінці, при комунікативних труднощах.

В. Сухомлинський: «Завдяки музиці в людині пробуджується уявлення про підвищене, величне, прекрасне не тільки в навколишньому світі, а й в самому собі». Він пропонував слухали перш за все музику садів, полів, лісів, прислухатись до бджолиної арфи, дзижчання джмеля, щебетання пташок, гуркотіння грому. Це дає можливість з більшою зацікавленістю слухати серйозні твори, зокрема, твори Баха, Чайковського, Бетховена, Шуберта.[4].

В природі все гармонійно: капельки дощу, сонячні промінчики, мильні бульбашки, сонячні зайчики, хмаринки. Хіба це не приклад для того, щоб у класному колективі панувала атмосфера доброзичливості і довіри, діти проявляли творчість і досягали високої якості, працюючи без контролю і несучи відповідальність до всього того, що відбувається.

Література

1. Гозман Л.Я. Психологія емоційних відносин.- М .: МГУ, 2014. - 114 с.

2. Кон І.С. Психологія дитячої дружби/І.С. Кон.- М .: Знання, 2014. - 91 с.

3. Основи психології: Підручник / За заг. ред. О. В. Киричука, В. А. Роменця. – 4-те вид., стереотип. – К.: Либідь, 1999. – 632 с.

4. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - К.: Рад. Школа, 1976. - 9 — 278с.

5. Цимбалюк І. М. Психологія спілкування : иавч. посіб. - Київ : Професіонал. 2004. — с. 27 — 31,290 — 292.

ФОРМУВАННЯ ПАТРІОТИЧНИХ ПОЧУТТІВ В УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У ПОЗАУРОЧНИЙ ЧАС

Альона Кравченко

м. Коростишів

Науковий керівник: Дмитренко Н.І.

У статті обґрунтовано актуальність дослідження проблеми формування патріотичних почуттів, визначено мету позаурочної роботи з патріотичного виховання молодших школярів, виділені напрями даної діяльності.

Провідною проблемою української психолого-педагогічної науки є розробка методологічних засад формування особистості учнів загальноосвітньої школи. В умовах становлення української держави патріотичному вихованню належить пріоритетна роль. Про це свідчать державні документи: „Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української держави”, „Концепція патріотичного виховання учнівської молоді”. Аналіз історико-педагогічної літератури свідчить, що першооснови патріотичного виховання були закладені в народній педагогіці, значення якої висвітлюється в роботах О.Любара, В.Мацюка, В.Пугача, М.Стельмаховича, Д.Федоренка.

       Фундаментальне значення для дослідження проблеми патріотичного виховання школярів, особистості взагалі, має етнопедагогічна спадщина вчених, діячів культури, педагогів, письменників України: М.Драгоманова, М.Коцюбинського, Лесі Українки, І.Франка, Т.Шевченка тощо.  Серед класиків педагогічної науки до проблем патріотизму зверталися Г.Ващенко, О.Духнович, А.Макаренко, О.Огієнко, С.Русова, Г.Сковорода, В.Сухомлинський, К.Ушинський, та інші видатні вчені. У своїх працях і наукових розробках вони висвітлювали актуальні для свого часу проблеми розвитку патріотичних почуттів школярів як складової частини національної системи виховання, висували ідею виховання „свідомого” громадянина, патріота своєї Батьківщини.    Вихованню дітей молодшого шкільного віку присвячені праці Ш.Амонашвілі, І.Беха, , І.Підласого[5,6], Н.Янковської та ін. І.Підласий підкреслює, що знання та вміння, накопичені дитиною у молодшому шкільному віці, пізніше стають основою для формування стійких моральних звичок, навичок суспільної поведінки, високих життєвих ідеалів [7]. На сучасному етапі становлення української державності проблема формування патріотизму в молодших школярів набуває особливого значення , бо як писав В.О. Сухомлинський: «Людина, яка не любить мови рідної матері, якій нічого не промовляє рідне слово, - це людина без роду і племені».

      Процес виховання патріотизму – це система виховної роботи на уроці та в позаурочній діяльності. Позаурочна діяльність охоплює всю освітньо-виховну роботу вчителів, класних керівників, вчителів груп подовженого дня, організаторів виховної роботи в позаурочний час. Вона має більш широкі можливості у виборі змісту, форм, методів, прийомів і засобів проведення.

       Позаурочна робота є важливою ділянкою навчально-виховного процесу школи, оскільки вміле поєднання її з навчальною роботою забезпечує гнучкість і цілеспрямованість навчально-виховної діяльності в цілому, сприяє поглибленню знань, які діти набувають на уроках. Мета позаурочної роботи з патріотичного виховання полягає в поглибленні й розширенні знань учнів про український народ та Україну, формуванні навичок і світоглядних переконань, розвитку патріотичних почуттів. Дієвості та ефективності патріотичного виховання сприятиме врахування таких закономірностей виховного процесу, як: єдність навчання, виховання й розвитку дитини в навчально-виховному процесі; єдність роботи педагогічного й учнівського колективів школи; прагнення вчителя бути взірцем для школярів; поступове включення учнів у навчально-виховний процес, що сприяє їхній роботі над собою.  Слід зазначити, що позаурочна робота принесе бажаний результат, якщо дотримуватися певних принципів: добровільності, особистого орієнтування, системності.    Реалізація цих принципів буде залежати від правильності вибору напрямів та методів.

У позаурочній роботі виділяємо наступні напрями та методи: світоглядний - бесіди, розповіді, оповідання, повідомлення, читання; суспільно-корисний - охорона пам’яток історії та культури, догляд за могилами; екологічний  -  експедиції, походи, дослідження та облік історичних пам’яток, поховань предків; краєзнавчий -  робота шкільних музеїв, вивчення історії свого міста, села, вулиці, школи, родини; трудовий - освоєння традиційних ремесел, народних промислів, виготовлення альбомів, газет, підготовка виставок, колекцій, гербаріїв; пізнавально-розвиваючий - бесіди, вікторини, олімпіади, турніри, клуби народної творчості, інформації, усні журнали, конференції, диспути, години запитань і відповідей, аналіз різноманітних ситуацій, заочні подорожі, зустрічі з видатними людьми; художньо-естетичний - вечори народної пісні та танцю, свята рідної мови, виставки народних промислів, конкурси дитячої творчості, свята з використанням українських традицій, обрядів, звичаїв; етюди з натури; військово-спортивний - змагання з народних видів спорту, козацькі змагання та забави, народні ігри, туристичні змагання. Враховуючи ці напрями можна провести такі виховні заходи: спортивно-розважальна програма «Козацькі розваги», ситуативно-рольова гра «Козацькому роду нема переводу», конкурсна програма «Зростаємо мужніми» - військово-спортивний напрям; патріотичне свято «Моя рідна Україно, я – твоя мала частина», перекличка повідомлень «Наша Батьківщина -  Україна» , виховна година «Ми - українці», «Національна символіка України» - художньо-естетичний напрям; усні журнали «Конституція України в моєму житті», «Рідний край кохати – в поезії прославляти», вікторини «Сто чудес України», «Юний патріот», година спілкування «Я – майбутнє твоє, Україно» - пізнавально-розвивальний напрям.  Різноманітні форми позакласної роботи з патріотичного виховання сприяють  чіткому усвідомленню учнів , що вони належить до своєї держави України, знають традиції свого народу, що вони є патріотами своєї Батьківщини, що вони національно свідомі громадяни.

Актуальність патріотичного виховання молодших школярів пов'язана з тим, що зараз дуже багато негативної інформації, особливо в ЗМІ, яка часто підриває віру і любов до народу і країни. До основних завдань патріотичного виховання учнів початкових класів належать: • формування любові до рідного краю (причетності до рідного дому, сім'ї, школи, міста); • формування поваги до Конституції України, державної символіки: Герба, прапора, Гімну України • формування духовно-моральних взаємин; • формування любові до культурного спадку свого народу; • виховання любові, поваги до своїх національних особливостей; • виховання гордості за свій народ, шанування героїв України; • толерантне ставлення до представників інших національностей, до ровесників, батьків, сусідів. Неабияке значення для виховання свідомого громадянина є прищеплення шанобливого ставлення до героїв війни, ветеранів, до пам'яті про тих, хто загинув, захищаючи Вітчизну; поваги до воїнів — захисників, кордонів Батьківщини.

Дуже великий вплив мають бесіди, зустрічі з ветеранами, з учасниками АТО,  екскурсії, використання пісень, віршів, наочного матеріалу.  В.О.Сухомлинський стверджував, що «… патріотичне виховання школярів доцільно здійснювати на загальнолюдських та національних цінностях, серед яких провідними є: любов до рідної землі, народу й Батьківщини, любов до найбільш рідних людей, членів сім’ї та родини, любов до рідної мови, шанобливе й бережливе ставлення до історії та культури українського народу, праця на благо свого народу й батьківщини.» [8]. Виховання патріотизму передбачає використання насамперед краєзнавчого матеріалу.

 Звичайно, школа повинна займатися вихованням дітей, але основи ж закладаються в сім’ї. Тому сучасна українська родина має бути справжнім осередком формування основ патріотичного виховання у дітей та молоді. З цією метою необхідно широко запроваджувати святкування родинами дат народного календаря, оскільки народний календар зберігає багатовікову історію України, її невичерпні традиції, які зберегли та віддзеркалили в собі те, що характерне для українського народу, - взаємозв’язок працьовитості та духовності.    

Складовою частиною народного календаря є родинний календар, який включає важливі дати, віхи життя сім’ї, ювілеї та інші знаменні події родини, кожного її члена. Традиції й обряди народного та родинного календаря зміцнюють сім’ю, виховують найглибші людські почуття, учать любити й поважати матір та батька, рідну оселю, рідний край, Батьківщину. Батькам потрібно разом з дітьми відвідувати музеї історії війни, народної творчості, краєзнавчі музеї, що допоможе формувати в дитини бойовий дух, гордість за своє місто, свій народ та Батьківщину, глибоке розуміння громадянсько-патріотичного обов’язку. Важливо спілкуватися вдома рідною мовою, читати й обговорювати твори українських письменників; переглядати кінофільми та спектаклі, в яких гостро звучить тема родини, народу, Батьківщини;використовувати прислів’я та приказки, народні пісні.

П.Кононенко, Т.Усатенко зазначають, що «родина виховує члена держави, нації, школа – розвиває його» . [1, с. 131)]. Отже, школа повинна допомогти учневі стати особистістю. Для цього вона повинна знайти шляхи свого становлення як національного, державного закладу, який буде виховувати патріота, громадянина української держави з активною життєвою позицією, люблячого свій народ і Батьківщину.

      Отже, виховання в української молоді патріотизму – одне з головних завдань сучасної школи. Учителі, вихователі, усвідомлюючи національні джерела патріотизму, мають шукати нові шляхи розв’язання проблем патріотичної вихованості школярів.

Література:

  1. Кононенко П., Усатенко Т. Концепція української національної школи – родини //Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. Педагогічні концепції. – К.: Школяр, 1997. – С. 123–133.
  2. Коркішко О.Г. Патріотичне виховання молодших школярів: Методичні рекомендації вчителям початкових класів, вихователям груп подовженого дня, організаторам виховної роботи//За заг. ред. проф. Сипченка В.І. – Слов’янськ: Видавничий центр СДПУ, 2002. – 38 с.

3. Бех І.Д. Від волі до особистості. – К.: Україна–Віта, 1995. – 220 с.

11. Бех І.Д. Концепція виховання особистості //Рідна школа. – 1991. – № 5. – С. 40–47.

4. Бех І.Д. Концептуальні засади формування у школяра особистісних цінностей //Виховання патріотизму у дітей та молоді в сучасних соціально-економічних умовах. Матер. звітної науково-практичної конференції. – К., 1999.

5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.; ил.

6. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с. – (Внимание, экзамен!).

7. Підласий І. Реалії сучасного українського виховання //Рідна школа. – 1999. – № 12. – С. 3–7.

8. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям / В.О.Сухомлинський // Вибрані твори: у 5т. – К.: Радянська школа. – 1976. – Т.3 – С.7 –279.

КАЗКОТЕРАІЯ, ЯК МЕТОД ПСИХОТЕРАПЕВТИЧНОЇ ДОПОМОГИ ДІТЯМ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Наталія Кротенко

м.  Київ

Науковий керівник: професор Зубалій Н.П.

Казкотерапія або «лікування казкою» - це нове молоде віяння прикладної психології, яку широко використовують лікарі, психологи і педагоги.

Особливо актуально застосовувати казкотерапію для дошкільнят. Адже вона підходить всім дітям і може допомогти подолати різні проблеми в житті дитини. [1;5]

Казка — незмінний супутник дитинства. Вона впливає на духовний світ дитини, заохочує її до набуття нових знань і умінь, створює певні зразки поведінки, сприяючи формуванню високих моральних цінностей та позитивного світогляду дитини.[3;4]

Казкотерапія відмінно підходить як для молодших, так і для старших дошкільнят. В залежності від завдань, використовують різні форми казкотерапії. Її користь полягає в наступному:

-   допомагає знайти вихід із проблемної ситуації (складнощі у взаєминах з батьками, однолітками тощо);

-   розширює знання дитини про ньому самому і в навколишньому світі;

-   збагачує внутрішній світ дитини духовно-моральними цінностями ;

-   коректує поведінку і розвиток мови;

-   стимулює психофізичний і емоційний розвиток.[1;15]У дитячій казкотерапії найчастіше застосовують чотири види казок: художні, дидактичні, психокорекційні та медитативні.

До художніх казок відносять народні, авторські казки, а та- кож притчі, байки, легенди, билини. Саме з них дитина дізна- ється, що життя — це активне протиборство двох важливих еле- ментів: зла й добра. Причому добро завжди винагороджується, а зло — неодмінно карається. Художня казка пропонує малюко- ві модель певної життєвої ситуації й допомагає осмислити її, да- ти оцінку героям й тим самим визначити для себе правила пово- дження в реальному житті. В основі всіх художніх казок лежить мораль, як то: «Колобок», «Котик та півник» (неслухняність та розважливість призводять до біди», «Попелюшка» (доброта й пра- цьовитість завжди винагороджуються), «Кіт у чоботях» (вірний друг кращий від багатства), «Хлопчик-мізинчик» (кмітливість та розум перемагають силу) тощо.

Дидактичні казки застосовують для подання в ігровій фор- мі навчального матеріалу. Причому їхніми героями зазвичай ста- ють абстрактні поняття або явища природи (Доброта, Сила, Ві- тер, Сонце), неживі предмети (іграшки), символи (цифри, букви, звуки), для яких спеціально створюється казковий образ світу. Ці казки можуть розкривати зміст і важливість певних знань. Тобто у формі дидактичних казок вихователі можуть реалізову- вати навчальні завдання.

Психокорекційні казки створюють з метою м’якого впливу на поведінку дитини. Вони дозволяють коригувати поведінку ди- тини або її особистісні риси характеру (сором’язливість, неохай- ність, примхливість, жадібність тощо). Також психокорекційна казка може навчати дітей чемності, доброзичливого та дбайливо- го ставлення до оточуючих і природи. Створити подібну оповідку неважко: слід визначити героя (казкового двійника дитини); опи- сати його життя (дуже схоже на життя самої дитини); поставити героя в проблемну ситуацію, яка є нагальною для дитини; розпо- вісти, як казковий герой вирішив її (запропонувати альтернатив- ну модель поведінки).

Медитативні казки створюють для того, щоб допомогти дити- ні зняти психоемоційне напруження, налаштувати її на позитивне сприйняття навколишнього світу тощо. Головна особливість меди- тативної казки — відсутність конфлікту й негативних героїв. Най- поширеніша її форма — подорож. [1;45]

Поради щодо проведення заняття з казкотерапії:

1.Казкотерапія як психологічний метод накладає свої вікові обмеження при роботі з дітьми: дитина повинна мати чітке уявлення про те, що існує казкова дійсність, відмінна від реально існуючої. Зазвичай навик такого розрізнення формується в дитини до 3,5— 4 років, хоча, безумовно, у кожному конкретному випадку необхід- но враховувати індивідуальні особливості розвитку дитини.

2.Під час проведення занять з казкотерапії важливо пам’ятати, що дитина здатна концентрувати увагу протягом 15—20 хвилин. Отже, щоб захоплива подорож казкою не перетворилась для малюка на неприємне випробування, бажано через кожні 15 хвилин робити паузу, яку можна заповнити веселою фізкультхвилинкою або пальчиковою гімнастикою.[4;2]

3. Для закріплення емоційного стану дитини під час заняття до- речно використовувати музичний супровід, ілюстрації та репродукції, що відповідають темі заходу.

 4.Як продовження роботи над казкою можна застосовувати май- же всі методи артпедагогіки: можна намалювати свої враження від казки (кольоротерапія) або ілюстрацію до її сюжету; добирати мелодії, що за настроєм відображають події або характеризують героїв; виготовляти ляльок (героїв); складати продовження казки або змінювати її сюжет (фінал), проводити інсценування твору.[1;13]

         Сподіваємось, що робота за цією книжкою допоможе вихователям організувати й провести справді цікаві й корисні заняття, розвинувши в дітях потребу спілкування з давнім і надзвичайно прекрасним жанром літературної творчості — казкою.

Література:

1.Казкотерапія як засіб розвитку дошкільнят / Л. Л. Шалімова. — Х.: Вид-во «Ранок», 2012

2.Музичук О.О. Казка як засіб розвитку особистісних цінностей молодших школярів // Проблеми сучасної психології. – 2012.

3.Казкотерапія. // [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://mamka.info/index.php?topic=4855.0

4.Казкотерапія в роботі психолога. // [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://volodvios.com.ua/index.php

ДОСЛІДЖЕННЯ СТАНУ СФОРМОВАНОСТІ МОРАЛЬНОЇ ВИХОВАНОСТІ УЧНІВ ШКОЛИ ПЕРШОГО СТУПЕНЯ

Лугова Вікторія

м. Київ

Науковий керівник: канд. пед. наук, доц. Коханко О.Г.

У статті розкривається сутність морального виховання молодших школярів та педагогічні умови його здійснення. Зокрема, стаття присвячена проблемі визначення критеріїв та діагностиці рівнів моральної вихованості молодших школярів. У ній подано перелік критеріїв моральної вихованості молодших школярів та зазначено їхні показники. Запропоновано методи визначення стану моральної вихованості, умови їх відбору, а також охарактеризовано отримані за їх допомогою результати.

Ключові слова:моральне виховання, моральна вихованість молодших школярів, критерії, показники та рівні моральної  вихованості дітей молодшого шкільного віку, методи діагностики моральної вихованості, виховні технології, позаурочна діяльність.

Постановка наукової проблеми та її значення. Сучасний рівень розвитку суспільства, прискорення темпів життя сприяють переоцінці людьми моральних цінностей і настанов, що вимагає кардинальних змін у вихованні дітей і шкільної молоді з орієнтацією на гуманізацію взаємин і разом із тим глибоке розуміння душі іншої людини, що у свою чергу, потребує розв’язання проблеми розвитку почуттєвої сфери.

Пріоритетним завданням освіти у ХХІ ст. є виховання гуманної особистості, яка б могла будувати свої стосунки з навколишнім світом на ґрунті взаєморозуміння, співробітництва й толерантності. Визначальними рисами такої особистості є доброта, людяність, відповідальність, щирість, почуття власної гідності. У зв’язку з цим зростає роль морального виховання у формуванні гуманної особистості [2, с.20].

Аналіз досліджень проблеми. До проблеми морального виховання підростаючого покоління в усі віки зверталися філософи і педагоги, мислителі й письменники, корифеї науки і мистецтва. У період українського бароко до проблеми морального виховання звертались у своїх творах М. Козачинський, О. Крюковський, І. Максимович, Ф. Прокопович, А. Прокопович-Антонович, Г. Сковорода, І. Тимківский, Д. Туптало, С. Яворський.

Й. Гербарт стверджував, що моральне виховання – головний процес серед процесів всебічного розвитку людини. А. Джуринський з цього приводу писав: «Навчання без морального виховання є засобом мети, а моральна освіта…без навчання є метою без засобів» [2, с. 39]. У працях І. Беха, Л. Божовича, М. Боришевського, Т. Гуменнікової, Ю. Ковальчука, Я. Чепіги та інших дослідників зазначається, що мораль є передусім формою суспільної свідомості, сукупністю усвідомлюваних людьми поглядів, уявлень, норм та оцінок, за допомогою яких здійснюється регулювання поведінки в різних сферах діяльності людини з погляду протиставлення добра і зла. Встановлені в суспільстві моральні норми стають рушійною силою розвитку людства.

Сьогодні цю проблему досліджують І. Бабій, А. Батрак, Т. Баєтул, Ж. Власюк, М. Геник, О. Гудима, С. Ладивір, О. Чорна та інші.

 На основі теоретичного аналізу праць відомих мислителів, моральне виховання забезпечується безперервним зростанням якісних змін особистості до рівня, який відповідає потребам сучасного суспільства.

Мета статті: розкрити та проаналізувати результати дослідження морального виховання учнів сучасної школи першого ступеня.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження. На думку С. Максимюк, моральне виховання – це виховний вплив школи, сім’ї, громадськості, що має на меті формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок поведінки, на основі засвоєння ідеалів, норм і принципів моралі та практичної діяльності [7, с. 323].

Враховуючи досвід вчителів початкової школи щодо роботи з морального виховання у сучасній школі першого ступеня у позаурочній діяльності, важливим є використання таких виховних форм як: гуртки, клуби, етичні бесіди, усні журнали, свята, лицарські турніри, вікторини, акції. Постійне введення нових форм сприяє всебічному та гармонійному розвитку особистості школяра. Аналіз співпраці сім’ї та школи з проведення морального виховання дав можливість стверджувати, що моральне виховання учнів першого ступеня розпочинається в сім’ї та продовжується у процесі соціалізації особистості.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та досвіду вчителів, ми з’ясували, що характер взаємодії педагога з сім’єю має носити диференційований характер. Здійснювати завдання морального виховання молодших школярів допомагають такі форми роботи з батьками як: поради-тренінги для батьків, батьківські збори, бесіди, групові та індивідуальні консультації; родинні свята, конкурси, перегляд телепередач, обговорення прочитаних книг та життєвих ситуацій морального змісту.

Використання виховних технологій у позаурочній роботі з морального виховання дає змогу підтримувати та розвивати природні якості дитини, індивідуальні здібності, допомагати в становленні її суб’єктивності, соціальності, культурної ідентифікації та творчої самореалізації.

На діагностичному етапі експерименту було визначено стан сформованості моральної вихованості в учнів початкової школи, а також виявлено фактори і чинники, що впливають на процес формування моральної вихованості. Даний експеримент здійснювався протягом 2015 року на базі загальноосвітньої школи № 41 імені З.К. Слюсаренка м. Києва. У дослідженні брали участь 18 учнів 4 класу.

У ході дослідження нами було виокремлено низку критеріїв моральної вихованості учнів, а саме: пізнавальний, емоційно-ціннісний, поведінковий та рефлексивний. Серед показників пізнавального критерію ми виділили такі: обізнаність молодших  школярів з моральними поняттями, нормами та правилами, розуміння їх змісту та взаємозв’язку; усвідомлення значущості моральних понять, норм та правил для себе; уміння використовувати  основні моральні  категорії у мовленні. Емоційно-ціннісний критерій включає в себе: наявність ціннісних орієнтацій, що визначають ставлення молодшого школяра до себе  та інших людей; глибину та силу емоційних переживань у ситуаціях морального вибору; здатність керувати своїм емоційним станом; рівень емпатії. Дієвість сформованої системи моральних знань та цінностей виявляється у моральній поведінці особистості, у її вчинках. Отже, поведінковий критерій ми  схарактеризували за допомогою  таких показників: реалізація моральних знань  та цінностей у діяльності; сформованість  стійких  форм  моральної  поведінки;  самостійність та активність у ситуації морального вибору. Рефлексивний критерій оцінки моральної вихованості – прагненням особистості до самовдосконалення, набуття та розвитку моральних якостей; здатністю оцінювати власні дії та  вчинки; адекватністю самооцінки.

Підсумковий аналіз проведеного дослідження дозволив нам виділити три рівні моральної вихованості молодших школярів: високий, середній та початковий.

Для повної та об’єктивної оцінки й одержання інформаційної бази в процесі дослідження ми використовували низку методів: тестування для визначення моральної вихованості за Н. Щурковою; опитування (модифікований опитувальник А. Меграбяна та Н. Епштейна) для діагностики емпатії; методика «Чарівна квіточка» для виявлення сфери основних усвідомлюваних особистих бажань; бесіди із вчителем та учнями класу, під час яких вивчався рівень моральної вихованості учнів; педагогічне спостереження; якісно-кількісний порівняльний аналіз.

Узагальнення результатів дослідження дало змогу виявити стан сформованості моральної вихованості учнів початкової школи, що відображено на рис. 1. За емоційно-ціннісним критерієм до високого рівня віднесено 27,7 % учнів, до середнього – 63,6%, низького – 8,7%. Стосовно пізнавального критерію, лише 33,3 % учнів сучасної початкової школи володіють моральними правилами та нормами і вміють використовувати основні моральні категорії у мовленні; 50 % - володіють середнім рівнем і 16,7 % – низьким. Щодо поведінкового критерію 66,6 % опитуваних характерний високий рівень; 27,7% – середній, 5,7 – низький. За рефлексивним критерієм до високого рівня належить 42,8 % опитуваних учнів, середнього – 52,5 %, низького – 5,7 %.

Зокрема, згідно середніх показників, високий рівень сформованості моральної вихованості мають 43, 5 %, середній рівень – 49,1 %, початковий рівень – 7, 4 % учнів.

                         2222

Рис. 1. Порівняльний аналіз рівнів сформованості моральної вихованості учнів 4 класу.

Під час формувального експерименту позаурочна виховна діяльність в учнів була спрямована на формування моральних цінностей. У процесі експериментального впровадження програми в молодших школярів формувалась система моральних знань, поглядів, ідей та переконань. Сутність програми полягала у поглибленні інформованості учнів про моральну вихованість; формуванні на цій основі світогляду учнів. Програма передбачала одночасне формування в дітей позитивних моральних якостей і подолання негативних: якщо виховувалась милосердя, то засуджувався її антипод – байдужість.

Зміст програми складали виховні години та бесіди на морально-етичну тематику з учнями (наприклад: «Милосердя й доброта – людства два крила», «Я вірю в силу доброти», «Умій дружити»), робота з батьками (батьківські збори на тему: «Батьки та я – щаслива та дружна, надійна сім’я» та індивідуальні бесіди з батьками щодо морального виховання учнів у сім’ї), застосування виховних технологій (створення ситуації успіху, педагогіка співробітництва, проектна технологія). Дані експерименту засвідчують, що рівень сформованості моральної вихованості при цілеспрямованій комплексній позаурочній роботі збільшується, а кількість учнів з початковим рівнем у класі зменшиться.

Висновки з даного дослідження. Дані дослідження свідчать про те, що стан  сформованості моральної вихованості учнів перебуває на середньому рівні й потребує подальшого формування й відповідної корекції. Причинами недостатньої сформованості бажаних характеристик, є на нашу думку, фрагментарність й неінтегрованість моральних знань й уявлень, відсутність моральної діяльності, незлагоджена робота вчителів і батьків, ігнорування вчителями сучасних виховних технологій.

Дієвими механізмами й ефективними методами, які б сприяли оптимізації формуванню моральної вихованості у підростаючого покоління вважаємо: залучення до доброчинної діяльності; комплексна й системна взаємодія виховних чинників (сім’я, родина, друзі, школа, соціальні, економічні, політичні чинники); використання різних форм виховної роботи; застосування виховних технологій; раціональне співвідношення між словесними і практичними методами виховного впливу, що забезпечує єдність моральної свідомості і поведінки; своєчасне вжиття виховних заходів, акцентування уваги на попередженні аморальних явищ в учнівському колективі.

Таким чином, проблема морального виховання учнів школи першого ступеня на сучасному етапі потребує комплексної уваги з боку як учителів, так і батьків.

Література

1.Бабій І. До визначення сутності поняття «моральне виховання» / І. Бабій // Рідна школа. – 2009. – № 11. – С.38 – 41.

2. Бабій І. Духовно-моральне виховання в історико-педагогічній ретроспективі ( XVIII століття) / І. Бабій // Рідна школа. – 2008. – №5. – С. 68 – 69.

3. Власюк Ж. Критерії та рівні сформованості почуття справедливості в молодших школярів / Ж. Власюк // Початкове навчання та виховання. – 2010. – № 2. – С. 20.

4. Иванов И. П. Педагогика коллективных творческих дел: Кн. для учителя. – К. : Освита, 1992. – 95 с.

5. Кравчун Н. Духовні аспекти педагогічної спадщини Я. Чепіги в організації навчально-виховного процесу / Н. Кравчун // Педагогічні науки. – 2012. – № 54. – С. 125.

6. Литвинова І. Метод проектів у виховній діяльності / І. Литвинова // Відкритий урок: розробки технології, досвід. – 2006. – № 3. – С. 58.

7. Максимюк С. П. Педагогіка : навч. посіб / С. П. Максимюк. – К. : Кондор, 2005. – С. 323.

8. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. / Г. К. Селевко. – Т. 2. – М. : Народное образование, 2005. – 556 с.

НАРОДОЗНАВЧИЙ ПІДХІД ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В ПЕДАГОГІЧНІЙ САДЩИНІ СОФІЇ РУСОВОЇ

Юлія Майстренко

м. Прилуки

Науковий керівник: канд. пед. наук Кочерга О.М.

Анотація. Статтю присвячено аналізу педагогічної спадщини видатного українського педагога Софії Федорівни Русової. Автор обґрунтовує важливість і актуальність провідних ідей педагога у період розбудови Української державності. Особлива увага зосереджена на аналізі проблеми національного виховання підростаючих поколінь, висвітленні концепції національної школи у працях С.Ф. Русової.

Ключові слова:  національне виховання, національна школа, концепція національної школи, народознавчий підхід у вихованні і навчанні, педагогічна спадщина Софії Русової.

Трансформація освіти в Україні вимагає переосмислення педагогічних ідей минулого. З таких міркувань корисним для розвитку системи едукації в Україні видається творче використання педагогічної спадщини Софії Федорівни Русової. За радянських часів до доробку С.Ф. Русової не спостерігалася увага вчених. У багатьох підручниках з історії педагогіки її ім'я навіть не згадується. До того ж окремі її праці не були доступними для більшості педагогічної громадськості, знаходились у спеціальному фонді.

Софія Федорівна Русова – видатний український педагог, видавець, письменниця, активна громадська діячка, щира подвижниця української національної культури, стійкий борець за самостійну Українську державу, організаторка національного руху українського жіноцтва. Вона створила надзвичайно цікаві й глибоко наукові твори про українське дошкілля та український національний напрямок виховання дошкільнят і молодших школярів.

Уся діяльність Софії Русової як педагога, науковця, громадського діяча націлена на створення в Україні власної системи національного виховання. Висловлені нею думки щодо провідних засад діяльності національної системи освіти не втратили своєї актуальності в той час, коли особливо гостро постає проблема створення системи виховання і навчання підростаючих поколінь, побудованому на народному виховному досвіді, українських виховних традиціях.

Над концепцією національного виховання Софія Русова працювала багато років. Це була основна тема, що поєднувала в собі більшість її досліджень. Серед них – «Націоналізація дошкільного виховання» (1912), «Націоналізація початкової школи на окраїнах Росії» (1912), рукописи «Освіта на Україні», «Національна школа у різних народів» (1927) та багато інших [2; 3]. Провідною ідеєю концепції видатного педагога була реалізація народознавчого підходу до організації навчання та виховання підростаючих поколінь.

Потреба у створенні єдиної діяльної національної школи в Україні була зумовлена складними соціально-економічними умовами ХІХ століття: закриття недільних шкіл, русифікація української школи, репресії щодо української культури і мови. Українське суспільство потребувало нових громадян з пробудженою активністю, з витривалою волею й з добре розвиненими творчими силами та активізувало діяльність прогресивних педагогів, літераторів, мовознавців, яким доля рідної мови, літератури, школи була не байдужою. Пошукам моделі національної школи та визначенню її ролі у формуванні громадянського суспільства присвятили свою діяльність Борис Грінченко, Михайло Грушевський, Михайло Драгоманов, Микола Костомаров та багато інших діячів. Видатні педагоги пропагували розвиток рідної мови, національної системи виховання, національної школи, спрямовували свої зусилля на розвиток національної свідомості у молоді, виховання пошани до духовних цінностей свого народу. Активним організатором народної освіти, ідеологом розбудови української національної школи кінця ХІХ – початку ХХ століття була і Софія Русова, яка широко та переконливо обстоювала питання національного виховання, піднесення української школи, завдання якої вбачала у вихованні нової людини, якій притаманні були б демократичність і гуманістичність світогляду, непідробний патріотизм, високий рівень національної свідомості, громадянські якості, толерантне ставлення до всіх людей.

Софія Русова вважала, що створення народної школи є одним із важливих чинників національного життя. Дослідниця була переконана, що немає нічого більш дорогого, більш інтимно пов'язаного з психологією народу, як його школа. У праці «Про національну школу» вона пише: «Школа – це те, що відповідає матеріальним і духовним запитам народу, школа – це найкращі заповіді моральності, які виплекані народом у глибині віків його свідомого життя, це кращі ідеали, які від покоління до покоління передаються дітям...»[2, 84]. Школа, зазначає педагог, не насаджується ззовні, вона випрацьовується кращими духовними силами народу відповідно до загального світосприймання народу і запитами того чи іншого часу. Лише той народ сильний духом, який має найбільш давню школу і найбільш національну школу [2, 85].

С.Ф. Русова була глибоко переконана в тому, що життєздатною умовою розвитку шкільництва є індивідуалізація її освітньо-виховного матеріалу, який тісно пов'язаний з народним життям. Вона вважала, що кожний народ, кожна нація має право на свою рідну школу. В створенні школи педагог радила виходити з історичного минулого народу, його ініціативи. У роботі «Нова школа соціального виховання» Софія Федорівна відстоювала таку думку: «...Колишня мертва, формальна, лицемірна школа мусить впасти, а на її руїнах має утвердитися, народитися нова, живуча й життєва, правдива й весела школа праці, школа соціяльного виховання, збудована на пошані до особи і розумінні громадських обов'язків кожною дитиною, кожним новим учнем нової школи» [6].

Особливого значення С.Ф. Русова надавала рідній мові як могутньому засобу загального розвитку дитини. Вона розглядає рідне слово як джерело неповторного національного світобачення, як систему, в якій фіксуються особливості сприймання і відображення дійсності.

Національна школа повинна розбудовуватись, вважала С.Ф. Русова, на фундаменті народної творчості, звідки могла б вільно черпати необхідний художній матеріал.  Її, як педагога – вихідця із народу,  не могло не турбувати те, що із національно-культурного вжитку зникли такі перлини народної поезії, як збірки народних казок Івана Рудченка (рідний брат Панаса Мирного), які стали бібліографічною рідкістю, а також зібрані ним «Чумацкія народныя писни» (1874) із студією про чумацтво. Майже недоступними для вчителів стали думи українського народу та маловідомий «Народний Календар». Педагог закликала: «На цих перлинах народної творчості повинні виховуватися вчителі, ці збірки повинні бути в них під руками, щоб на їх ... національній красі будувати художньо-моральне виховання українських дітей»[6].

С.Ф. Русова вважала, що підвалиною національної школи мають бути викладання рідною мовою, введення до програми тих наук, які сприяють розвитку громадянської свідомості. До таких наук фундаторка національної школи віднесла: рідну мову, літературу (народну та художню), історію і географію рідного краю, народне мистецтво (музика, співи).

Інша підвалина – єднання з людом, оскільки школа є центром не лише морального, а й громадсько-політичного виховання. Здійснення процесу виховання, як вважає педагог, потребує зважання на соціальні умови, культурно-етнографічні ознаки середовища, в якому проживає дитина, врахування її психологічних особливостей.

Софія Русова визначила мету виховання, завдання, принципи, зміст, методи і засоби формування у молоді моральних якостей, їх духовного розвитку, які звучать актуально й нині. Мета виховання, за переконаннями педагога, – виховати громадянина, підготувати його до активної участі у соціально-політичному, культурному житті, дати широкий, вільний розвиток усім духовним силам дитини та її здібностям, розвинути в неї такі особистісні риси, які дадуть їй змогу стати найкращим громадянином, «виробити з учня вільну людину, готову для служіння надособовим завданням і реалізації найвищого гуманного ідеалу, що панує на той час у громадянстві» [3].

Нова школа, створення та розвиток якої пропагує просвітителька, ставить своїм завданням не лише передачу знань, а передусім «виховання суцільної людини», тобто формування її розуму, її особливих здібностей, її характеру, її морально-індивідуального та соціального ідеалу[2, 148]. Педагог виступає за органічне поєднання в особистості рис загальнолюдського та національного. Відтак основними рисами характеру людини-громадянина вона визначає патріотизм, доброту, людяність, вимогливість, правдивість, моральні якості законослухняного громадянина. Крім того, радить розвивати в дітей працелюбство, сумлінність, відповідальність, охайність, скромність, гордість і доброзичливе ставлення до інших людей. Такі якості мають істотне значення у людському спілкуванні, дають змогу людині осягнути найвищі моральні блага. Саме тому завданням морального виховання є «збагатити душу дитини враженнями правди, краси, викликати глибоке почуття, бажання дотримуватися у своїй поведінці краси й правди»[2, 150].

Софія Русова підкреслює значущість місії вчителя національної школи – «в його руках майбутність народу, бо діти, які вийдуть із школи, мають бути каменярами у відбудові молодої української держави, мають розробити свою культуру, свої національні скарби»[2, 231]. Вона пред’являє високі вимоги до теоретичної підготовки, світоглядної позиції, моральних якостей педагога. Учитель має любити свою професію, мати наукові знання з основ психології та педагогіки, досконало володіти методикою навчання і виховання, знати та розуміти суспільні рухи, сучасні ідеали народу, обмірковувати, якими засобами ті ідеали провести у шкільне життя, щоб ними пройнялася дитяча душа. Високий рівень педагогічної культури вчителя потребує також знання ним історії своєї країни, володіння скарбами народної педагогіки, вміння творчо використовувати їх на практиці. Моральний авторитет учителя має бути високим, учитель є старшим товаришем для школярів, з ним обмірковуються усі справи. Для дітей школа повинна давати радість власної творчості та щастя спільного товариського життя.

Таким чином, аналіз праць С.Ф. Русової дозволяє стверджувати, що основне завдання національної школи вона вбачала у вихованні громадян з високим рівнем національної свідомості та сформованим почуттям людської гідності. Викладене вище дозволяє зробити певні узагальнення, а саме: провідним чинником соціально-економічного та культурного-освітнього поступу українського громадянського суспільства педагог-класик вважала національну школу; у змісті виховання нової свідомої особистості органічно мали поєднуватися національне та загальнолюдське; концепція виховання нової людини ґрунтувалася на поєднанні національного, гуманістичного, особистісного і діяльнісного принципів; істотна роль у формуванні людини-громадянина належить педагогові, у якого на високому рівні мають бути сформовані морально-етичні якості, професійні та психолого-педагогічні знання, уміння і навички.

Література

1. Коваленко Є. І. Софія Русова – видатний педагог України / Є.І. Коваленко, І.М. Пінчук // Русова С. Вибрані педагогічні твори : у 2-х кн. / [за ред. Є. І. Коваленко; упоряд., передм., прим. Є.І. Коваленко, І.М. Пінчук]. – К. : Либідь, 1997. – Кн. 1. – С. 7-43.

2. Русова С. Вибрані педагогічні твори : у 2-х кн. / Русова Софія / [за ред. Є.І. Коваленко; упоряд., передм., прим. Є.І. Коваленко, І.М. Пінчук]. – К. : Либідь, 1997–. –Кн. 1. – 1997. – 272 с.

3. Русова С. Вибрані педагогічні твори : у 2-х кн. / Русова Софія / [за ред. Є.І. Коваленко; упоряд., передм., прим. Є.І. Коваленко, І.М. Пінчук]. – К. : Либідь, 1997. – Кн. 2. – 320 с.

4. Русова С. Вибрані педагогічні твори / Русова Софія. – К. : Освіта, 1996. – 304 с.

5. Русова Софія. Мемуари. Щоденник / Русова Софія. – К. : Поліграфкнига, 2004. – 544 с.

6. Русова Софія. Нова школа соціального виховання. – Катеринослав-Лейпціг, 1924. – 151 с.

Окремі аспекти естетичного виховання молодших школярів у досвіді В.Сухомлинського

Валентина Мартинчук

м.Коростишів

Науковий керівник: Тихоліз В.О.

В даній статті коротко розкрито окремі шляхи естетичного виховання в досвіді В.Сухомлинського. На конкретних прикладах розглянуто вплив музики, природи та казки на естетичну сферу молодшого школяра.

Ключові слова. Естетика, естетичне виховання, засоби естетичного виховання

 Естетика – це наука про чуттєве пізнання світу, об'єктом якої є прекрасне. Ця категорія і лягла в основу системи естетичного виховання.  Існує безліч визначень поняття "естетичне виховання", але, розглянувши лише деякі з них,  можна виділити основні положення: це процес цілеспрямований, який сприяє  формуванню здатності сприймати і бачити красу в мистецтві і житті, оцінювати її; це  формування естетичних смаків і ідеалів особистості,   розвиток здібностей до самостійної творчості і створення прекрасного.

Естетичне виховання формує людину всіма естетично значущими предметами і явищами, у тому числі і мистецтвом як його наймогутнішим засобом. Естетичне виховання, використовуючи для своїх цілей художнє виховання, розвиває людину в основному не для мистецтва, а для її активної естетичної життєдіяльності. Головне - виховати, розвинути такі якості, такі здібності, які дозволять особі не тільки досягти успіху в певній діяльності, але і бути творцем естетичних цінностей, насолоджуватися ними і красою навколишньої дійсності. Естетичне виховання також сприяє формуванню моральності людини, розширює її пізнання про світ, суспільство і природу.

Тому у наш час проблема естетичного виховання дитини,  формування її естетичної культури є однією  з найважливіших, що стоять перед сучасною школою. Вона розроблена достатньо повно в працях вітчизняних і зарубіжних педагогів і психологів. Серед яких і є творча спадщина В.О.Сухомлинського. Педагогіка В.О.Сухомлинського не дає готових рецептів, але вчить нас тому, як бережливо слід підходити до дитини, щоб провести її через дитинство до справжнього людського життя. Сухомлинський не агітує за естетичне виховання. Він показує, що без естетичного виховання взагалі ніякого виховання немає. Свій ідеал естетичного виховання талановитий педагог убачав в тому, щоб кожна дитина, побачивши прекрасне, зупинилася перед ним в подиві, зробила його частинкою свого життя.

Одним із потужних засобів естетичного виховання В.О.Сухомлинський вважав природу. Серед природи дитині треба дати можливість послухати, подивитися, відчути.

В.О.Сухомлинський у книзі «Серце віддаю дітям» описує свій перший день навчання дітей у Школі під блакитним небом. Він разом з дітьми пішов до виноградної алеї, де у тихому, оточеному деревами куточку, розрослися виноградні лози. Ось там, на ніжній травичці, і почалось навчання учнів. «Дитина за своєю природою – допитливий дослідник, відкривач світу – писав Сухомлинський. Так нехай  перед нею відкривається чудовий світ у живих фарбах, яскравих і трепетних звуках, у казці та грі, особистій творчості, красі, що надихає її серце, в прагненні робити добро людям» [2. 32]. Сприймання, осмислювання природи – це основа естетичного виховання, це ніби перше віконце у світ краси. Тому важливу роль у системі естетичного виховання В.О.Сухомлинського відігравали подорожі, екскурсії і походи, спостереження й аналіз явищ природи. Педагоги йшли з дітьми в поле, на луки, берег ставка чи річки, у тінисту діброву або плодовий сад – «краса є скрізь, її потрібно лише розкрити перед дитиною», - підкреслював великий педагог [2.504].

В.Сухомлинський підкреслював, що дитяча душа однаково чутлива і до краси природи, і до рідного слова, і  до мелодії. Дуже важливо не упустити це в дитинстві. Якщо з дитинства дитині донести до серця красу музичного твору, то вона буде більш розвиненою, ніж будь-які  інші люди, тому велика увага приділялася слуханню музики. Основним завданням було викликати емоції на мелодії і згодом переконати дітей, що  джерелом краси музики є краса навколишнього світу. Музична мелодія ніби закликає людину, щоб вона спинилася, прислухалася до музики природи та насолоджуватись красою світу. Людина яскраво сприймає, розуміє, відчуває, переживає красу мелодії тільки в роки дитинства. Музичне виховання – це не тільки виховання музиканта, а й виховання самої людини. Музика – це джерело думки. Музична мелодія пробуджує в дітей яскраві уявлення. Слухаючи мелодію, діти малювали в своїй уяві казкові печери, непролазні ліси, добрих і злих істот. Музика будила енергію мислення навіть у найскупіших дітей. Музика – це створення чудесного, вона буває різна, але найпрекрасніша музика природи. Її неможливо повторити, адже більше такої ніде нема. Щоб музика знайшла в дітей емоційний відгук,  В.Сухомлинський пропонує дітям послухати мелодію «Політ джмеля» з опери «Казка про царя Салтана» М.Римського Корсакова, а потім прислухатись до дзижчання джмеля. «Діти в захопленні: адже це майже така сама мелодія, яку вони тільки що слухали, але в музичному творі є якась своєрідна краса, яку композитор підслухав у природі й передав нам [2.64]. А пісня жайворонка! Це - символ милозвучності. Його пісні навчають любити, цінувати та закохуватися в природу. Пісня пташки заносить тебе у той загадковий, чудовий, незнаний світ, в якому зникають  всі проблеми та переживання. Жайворонок такий самий яскравий як і музика. Музика жайворонка надихає нас творити прекрасне  та робити добро. Отже, без музичного виховання дитина не зможе повноцінно розвиватись. «Музика – уява – фантазія – казка -  творчість - така доріжка йдучи якою,дитина розвиває свої духовні сили» - пише автор.[2.66]

Крім цього, у  своїй книзі «Серце віддаю дітям» Сухомлинський робить ще один висновок - без казки не можна уявити дитинство. Вона наближає до дитини шкільний навчально - виховний процес. «Казка – це, образно кажучи, свіжий вітер, що роздмухає вогник дитячої думки і мови. Діти не тільки люблять слухати казку. Вони творять її.», - писав В.О.Сухомлинський.[2.33]

Гуманізмом і великою любов’ю до дітей пройняті таке нововведення видатного педагога як Кімната казок. Дитяча фантазія в Кімнаті казок невичерпна. Достатньо дитині подивитися на будь – який предмет, як народжується дитяча уява, думка тремтить, очі загоряються, мова тече плавним потоком. Учні створюють нові казки, які цікаві для всіх. Казка, у розумінні В.О.Сухомлинського, - це друг і вчитель, вихователь дітвори. Вона допомагає їм краще пізнавати навколишній світ, робить їх добрішими, людянішими, викликає бажання пронести чудові риси позитивних персонажів через своє життя.

В. Сухомлинський вважав – першими творчими роботами, які складає дитина в початкових класах, мають бути саме казки про те, що дитина бачить, переживає, чим переймається. Діти ніколи не складуть казку, якщо вчитель сам на їхніх очах не створюватиме її.

Можна зробити такий висновок: природа, музика, казки допомагають сіяти в серцях дітей віру в перемогу добра, гарний початок у людині. Тільки той, хто вірить в добро і красу, сам хоче бути хорошим - поступово стає ним. В.О.Сухомлинський писав: «Людина народжується на світ не для того, щоб зникнути безвісною порошинкою. Людина народжується, щоб залишити після себе слід вічний». І до цього ми повинні готувати дітей.

Література:

  1. Сирітка Г. Виховання естетичних поглядів молодших школярів // Початкова освіта. -  2002. - № 13 – С. 8.
  2. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. Т.3. Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина. К.: Рад. школа, 1977.-670 с.

ОСОБЛИВОСТІ КОНФЛІКТІВ В КОЛЕКТИВІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ТА ЗАСОБИ ЇХ ПОДОЛАННЯ

                                                                                      Мехед Лілія

                                                                                      м. Київ

Науковий керівник: канд. пед. наук, доц. Коханко О.Г.

         Анотація. У статті висвітлено особливості та  причини конфліктів в колективі молодших школярів, роль учителя у зниженні кількості шкільних конфліктів, навчанні молодших школярів, поведінки в конфліктних ситуаціях.

         Ключові слова: молодші школярі, конфлікт, конфліктні ситуації.

         Життя без конфліктів неможливе. Конфлікти в суспільстві є соціальною реальністю. Вони охоплюють усі стосунки людини з об'єктивною дійсністю. Проблема умов запобігання конфліктів завжди була і є актуальною для будь-якого сучасного суспільства бо воно дає можливість розробити соціально-педагогічні умови, спрямовані на запобігання ймовірних конфліктів та вирішення вже існуючих, реальних конфліктів між суб’єктами навчально-виховної діяльності. Конфлікт – зіткнення протилежних інтересів і поглядів, напруження і крайнє загострення суперечностей, що призводить до активних дій, ускладнень, боротьби.

Нажаль, сучасна педагогіка зіткнулася з тим, що з конфліктними ситуаціями зустрічаються не лише педагоги основної школи, але й вчителі початкової школи та вихователі дитячих садків. Більшість наукових праць присвячено вивченню конфліктних особливостей підлітків, ніж молодших школярів, яких вважають нормослухняними. Тоді як їх конфліктам приділяється менше уваги.

Корекцію конфліктної  поведінки  слід починати якомога раніше, в молодшому шкільному віці. Для цього в школах потрібно щоб були  створені та  забезпечені відповідні соціальні та психологічні умови, комфортні для педагогів, батьків, учнів.

Вивченням конфліктів,  причин їх виникнення, перебігу, розв’язання, поведінці  учасників займалося багато вчених різних напрямків: психологи, педагоги, філософи, соціологи, а саме:  Андреєва Г., Божович Л., Виготський Л., Гельдман Д, Ельконін Д., Леонтьєв О., Маслоу А., Роджерс К., Рубінштейн С., Сміт А.,  Томас К.

Метою статті є виявити причини конфліктних ситуацій у колективі молодших школярів, висвітлення ролі вчителя початкових класів у зниженні кількості шкільних конфліктів, навчанні молодших школярів поведінки в конфліктних ситуаціях.

Немов Р.С. вважає, що конфлікти - це ситуація виражено негативна і її слід уникати чи максимально зводити нанівець. Значну роль в уникненні конфліктів вони приділяли добрій організації праці і особливо управлінню. Вважалось, що в добре керованому і організованому колективі конфліктів бути не може. Сучасні погляди на проблему конфлікту полягають в тому, що конфлікт розглядається як до якоїсь міри позитивне явище. Вважається, що саме конфлікт допомагає виявити різноманітність поглядів та принципів, розмаїття точок зору на вирішення проблем, безліч альтернатив на їх вирішення, та й зрештою конфлікт допомагає виявити численні додаткові проблеми, які скриті в статичному, "дрімаючому" колективі. В такій ситуації з'являється значно більше шансів приймати ефективніші рішення [2, 37].

Навряд чи є дорослі люди, які б ніколи не потрапляли у конфліктну ситуацію. Тому кожному відомо, що це малоприємні відчуття, які безперечно відбиваються на здоров'ї всіх конфліктуючих сторін і рідко призводять до досягнення значних успіхів хоча б якійсь стороні. Тому керівникові необхідно мати хоча б елементарні знання про причини конфліктів, їх типи, способи залагодження, тощо.

         Кожен конфлікт має досить виражену структуру. І кожен керівник повинен знати, що поки існують всі елементи структури конфлікту - він невмирущий. В такій ситуації всі спроби усунути конфлікт призводитимуть лише до його розростання та загострення. Очевидно, що необхідно усунути хоча б один елемент структури конфлікту.[8, 55]

              Першим елементом конфлікту є його об'єкт. Об'єкт конфліктної ситуації пов'язаний з технологічними чи організаційними труднощами, особливостями оплати праці або із специфікою ділових та особистих відносин конфліктуючих сторін. Другим елементом конфлікту слід вважати суб'єктивні мотиви його учасників або мета конфлікту, які обумовлені поглядами та переконаннями, матеріальними та духовними інтересами та цінностями учасників. Третім елементом конфлікту є його учасники - опоненти. Четвертий елемент - це привід, який слід відрізняти від істинної причини конфлікту, яка часто може приховуватися або завуальовуватися [9, 584].

 Курдюмова И.М виділяє джерела конфліктів: протиріччя, що виникають на основі спілкування, внутрішньо-особистісні протиріччя, що виражаються в негативних взаєминах, і конфліктна особистість. [5, 45]

Розрізняють різні види конфліктів:

1.      Навчальний конфлікт — проблемна ситуація, що виникає в процесі навчальних відносин. Міжособистісний конфлікт — проблемно-конфліктна ситуація. У якій молодші школярі або переслідують несумісні цілі, або дотримуються несумісних цінностей і норм, намагаючись реалізувати їх у взаєминах один з одним, або одночасно в гострій конкурентній боротьбі прагнуть до досягнення однієї й тієї ж мети, що може бути досягнута тільки однією з конфліктуючих груп або сторін.

         2.      Міжгруповий конфлікт, як один з видів міжособистісного конфлікту, — це конфлікт, у якому як конфліктуючі сторони виступають соціальні групи, що переслідують несумісні цілі й своїми діями перешкоджаючі один одному.

         3.      Внутрішньо-особистісні конфлікти виникають при зіткненні протилежних мотивів, потреб, інтересів у одного і того ж учня. У їхній основі лежить негативний психологічний стан учня: внутрішні переживання.

Класифікація конфліктів за причинами, які їх викликають надзвичайно різноманітна, але причини, які найчастіше викликають конфлікт можна об'єднати в три великі групи, які найвдаліше приводить Р. Кричевський:

  •   причини обумовлені трудовим процесом;
  •   причини обумовлені психологічними особливостями людських взаємовідносин (симпатії, антипатії, культурні особливості, тощо);
  •   причини обумовлені індивідуальними особливостями членів групи (невміння контролювати свої емоції, агресивність, некомунікабельність, безтактність, тощо) [3, 220].

Поведінка учнів у конфліктній ситуації — один із найважливіших об’єктів дослідження психології та педагогіки. Формування досвіду взаємин і поведінки школярів у вирішенні конфліктних ситуацій є актуальною психолого-педагогічною проблемою, та, як показує аналіз практики, формувати такий досвід необхідно вже на ранніх стадіях навчання в початковій школі. Саме в цей період шкільного навчання діти починають активно опановувати досвід вирішення суперечностей, що характеризують різні сфери життєдіяльності [6, 44].

Знання психологом, учителем причин особливостей поведінки молодших школярів у конфліктних ситуаціях, уміння своєчасно вплинути на дитину допоможе не лише значно поліпшити взаємовідносини між учнями та їх однолітками, учнями та педагогами, учнями та їхніми батьками, педагогами та батьками, а й знизити чисельність правопорушень, що здійснюються на базі конфліктності та емоційної неврівноваженості.

За даними психологічних досліджень вікових особливостей особистісного розвитку (Л. Артемова, О. Кононко, В. Котирло, Ю. Приходько, Т. Рєпіна, О. Рузська, Д. Ельконін та ін.), інтенсивне засвоєння способів поведінки у стосунках з іншими дітьми відбувається саме в молодшому шкільному віці [4, 54].

                Вагомою віковою особливістю молодших школярів, що спричинює конфліктність, є їх емоційна вразливість, що часто призводить до конфліктів з оточуючими [4, 67]. У молодших школярів стрімко розвивається почуття самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-які приниження їх особистості та позитивне переживання визнання їх якостей.

Загалом конфліктна поведiнка молодших школярів, з одного боку, є моделлю батьківської поведiнки, а з іншого - результатом жорстокого ставлення батькiв до дітей і намагання якось привернути до себе увагу. Жорстокiсть батькiв слугує причиною виникнення образи, ненавистi, гнiву. Результатом цього є пiдозрiлiсть, недовiра до оточуючих, котрi, на їх думку, здатнi зашкодити [7, 325-329].

Якщо  вчитель знає особливості поведінки молодших школярів у конфліктних ситуаціях, знає як вчасно і правильно вплинути на дитину допоможе  знизити чисельність правопорушень, що відбуваються на базі конфліктності. Також це допоможе значно поліпшити взаємовідносини між учнями та їх однолітками, учнями та їхніми батьками.

Тому велику увагу педагог має приділяти роботі з батьками, підвищуючи їхню конфліктологічну компетентність через проведення індивідуальної (роз’яснення, консультування) та групової (збори, консультації спеціалістів) роботи. Ефективною сучасною формою такої роботи є батьківські збори, що проводяться за тренінговою технологією, що дає можливість не лише отримати знання, а й у ході інтерактивних вправ відчути, пережити уявну конфліктну ситуацію, знайти конструктивний вихід із неї, визначити власний стиль поведінки у конфліктних ситуаціях.

В освітньому середовищі, де взаємодіють вчителі й учні, батьки й адміністрація закладу, конфлікти виникають досить часто, і переживаються вони гостріше ніж в дорослому середовищі. Педагоги повинні вирішувати їх конструктивно і вчити цьому і учнів, і батьків. Учителі вбачають причини конфліктів у розбіжності в оцінках досягнень учнів, слабкій підготовці до уроків, порушеннях дисципліни, пропусках без причини, образливих стосунки між однокласниками тощо.

Необхідно створити учням комфортні умови перебування в школі, аби не загубити довіру дитини, адже, за словами Бісмарка, довіра – це ніжна рослина, якщо вона зав’яла, то скоро не розцвіте. Кожна помилка вчителя при розв’язанні конфліктної ситуації травмує дитину, вселяє недовіру до старших, викликає роздратованість. Коли наростає конфлікт між дітьми, варто зацікавити обидві сторони спільною справою, фізичною працею: поливанням квітів, прибиранням класу, щоб спрямувати «негативну енергію» дітей в конструктивне русло [1, 94-98].

У своїх дослідженнях шкільних конфліктів вчені Д.Джонсон, Р.Воронін, М.Рибакова розглядали взаємодію вчителя з учнями, учня з учнями, учителя з батьками. Цікавими здаються міркування Т. Смотріної, яка вважає, що правильність вибору стратегії поведінки вчителів у конфлікті, з одного боку, дозволяє зберегти працездатність в педагогічному колективі, школи в цілому, а з іншого, – є наочним прикладом для дітей.

Т. Смотріна виділила чотири типи поведінки вчителів:

1 тип – пасивна поведінка. До цієї групи відносяться люди, які не роблять ніяких зусиль щодо вирішення або зняття конфлікту.

2 тип – ухилення. Цю поведінку демонструють люди, які готові запобігти конфлікту усіма силами, схильні перекласти його рішення на чиї завгодно плечі.

3 тип – активна поведінка, що виражається у впливі на оточення. Люди, які вибрали таку поведінку, готові висловити все, що вони думають з цього питання учасникам конфлікту, а також доводити свою точку зору до тих пір, поки супротивники не приймуть її.

4 тип – поведінка «розумного компромісу». Ці люди не схильні боротися до переможного кінця, для них важливіше вирішити проблему, а не знищити супротивника. Тому вони шукають способу змінити ситуацію, а не думку учасників конфлікту або їх позицію.

         Учитель має докладати зусиль, аби не потрапляти в конфліктні ситуації і не створювати їх, дотримуватися таких правил: бути розсудливим, уникати сварок, образ; ніколи не робити того, чого б не хотів би, щоб зробили тобі; творити себе, як особистість, реально оцінювати свої вчинки; любити життя, бо це неоціненний дар. Учителю необхідно вміти й хотіти зрозуміти дитину, пробачити, допомогти; бути щедрим та милосердним у спілкуванні.

Отже, коли вчитель знає  особливості поведінки молодших школярів у конфліктних ситуаціях то це значно допоможе  поліпшити взаємовідносини між учнями з однолітками, та їхніми батьками. Для запобігання й розв’язання шкільних конфліктів, необхідно створити в школі атмосферу довірливого спілкування, не давати змогу розвиватися агресії, злості, заздрощам. Діти повинні бути впевнені, що їх люблять у колективі, прислухаються до їхньої думки, а вчитель для кожного – порадник, друг, який допоможе, підкаже, як вийти з біди. Саме поведінка вчителя, поважний стиль його спілкування з дітьми й дорослими мають бути позитивним прикладом, взірцем для наслідування.

Список використаних джерел:

1. Бовть О.Б. Причини агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку // Педагогіка і психологія. – 1997.– № 1. – С. 94-100;

2. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов. — Спб.: Речь, 2001;

3. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология. — Мн.: Университетское, 2002. – 318с.;

4. Вікова і педагогічна психологія: Навчальний посібник / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук. – К., Освіта, 2007. –400 с.

5. Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов. — М.: Айрис пресс, 2006;

6. Курдюмова И.М. Конфликты в школе // Педагогика, 1992. № 11. - С.

7. Немов Р.С. Психология образования. Кн.2 — М.: ВЛАДОС, 1994. – 496с.;

8. Психологическое изучение личности младшего школьника и классного коллектива / Под ред. Г.А. Ключниковой. - Новгород. 1989. - 55 с.

9. Психология. / А.А. Крылова. — М.: ПБОЮЛ, 2001. – 584с.;     

   

Самоактуалізація особистості  в контексті гуманістичної психотерапії

Анна Непорада

м. Київ

Науковий керівник: проф. Зубалій Н.П.

У статті висвітлено проблему дослідження явища самоактуалізація в контексті гуманістичної психотерапії. Розглядаються категорії розуміння самоактуалізації: особистість, риса особистості, потреби, мотиви. Проаналізовані зарубіжні та вітчизняні дослідження самоактуалізації.

Ключові слова: особистість, риса особистості, потреба, мотиви, самоактуалізація.

На сьогоднішньому етапі розвитку суспільства актуальним є питання  саморозвитку та реалізація особистості. Сенс людського життя, індивідуальність та перспективи розвитку особистості є одним із основних завдань  для багатьох напрямків психотерапії. Саме в  гуманістичній психології  ці питання виносяться на перший  план.

У зарубіжній психології  проблемі саморозвитку та самореалізації  особистості  присвячено роботи А. Маслоу, А. Адлер, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е. Еріксон. та ін.

Є. Ісаєв, Є.І. Слободчиков, Т.В. Дубовицька, Д.О. Леонтьєв  у своїх роботах висвітили аспекти самоактуалізації.  

Особистість – саморегульована динамічна функціональна система без упину взаємодіючих між собою властивостей, відносин і дій, що складаються в процесі онтогенезу людини. Згідно з О.Леонтьєвим, особистість – якісно нове утворення. Воно формується завдяки життю в суспільстві. У вітчизняній психології особистість характеризується: активністю, глибинними смисловими структурами, спрямованістю - стійкою домінуючою системою мотивів: інтересів, переконань, ідеалів, смаків, тощо, у яких виявляються потреби людини. [10,  c.305-307].

В основі спрямованості особистості лежать потреби. Поведінка людини значною мірою залежить від того, які потреби у неї розвинені. Що ж таке потреби?

З точки зору Мюррея «потреба – це психологічна сила, що народжує організовану діяльність. При активації потреби, людина шукає і звертає увагу на певні типи ситуації. Потреби можуть фіксуватися, формуючи стійкі мотиваційні тенденції людини»  [4, c.463].

Потреба – у теорії Д. Роттера – набір різних видів поведінки,  спільним для яких є те, що як саме вони здобувають подібні підкріплення (наприклад, визнання, любов і прихильність) [10, c. 351] .

Як тлумачить великий психологічний словник, то «потреба – це форма зв'язку живих організмів із зовнішнім світом , джерело їх активності , один з головних чинників мотивації» [2, c. 490] .

Потреби виявляються в мотивах, потягах, бажаннях, що спонукають людину до діяльності й стають формою прояву потреби. Якщо в потребі діяльність, власне кажучи, залежна від її предметно – суспільного змісту, то в мотивах ця залежність виявляється як власна активність суб`єкта [2, c. 352] .

 Потреби бувають різними. Потреба в класифікації, в опредметненні, потреба потенціал, потреба цінність, потреба в безпеці й захисті, потреба в коренях, подоланні, позитивній увазі, приналежності, самоповазі, в системі поглядів і відданості, потреба вторинна, екстраверсна,  інтроверсна  латентна, первинна, пізнавальна, потреба в спілкуванні, потреба у встановленні зв’язків, потреба явна та потреби фізіологічні [10, c. 352-355] .

Так як ми вже сказали, потреби виявляються в мотивах. Тим не менше більшість психологів сходяться на тому, що найчастіше мотив - це або спонукання, яку мету (предмет), або намір, або потреба, яку властивість особистості, або її стан.  Карандашев розглядає мотив як спонукання до діяльності; психологічна причина, що спонукає активність людини  [5, с. 52]

Система мотивів, що розкривається в поведінці особистості, має більше ознак і більше рухлива, ніж потреба, що складає її сутність [10, с. 352].

                        3333

 

Питання про мотивацію, можливо, є найбільш важливим у всій персонології. А. Маслоу стверджував, що люди мотивовані для пошуку особистих цілей, і це робить їх життя значущим. Дійсно, мотиваційні процеси являються серцевиною гуманістичної теорії особистості. Маслоу запропонував ієрархію потреб [2, с. 489].

Перед тим як розглянути потребу в самоактуалізації, треба зазначити, що одним із напрямків гуманістичної психології є гуманістична психотерапія, яка спрямована на вирішення, задоволення потреб особистості через самоактуалізацію. Найбільш відомими представниками гуманістичного підходу  є американські психологи А. Маслоу та К. Роджерс.

Поняття «самоактуалізація» за психологічним наповненням близьке до поняття «особистісне зростання». У науковому світі його трактують як активний процес становлення,в якому людина бере на себе відповідальність за свій майбутній життєвий шлях. І хоча традиційно теорію само актуалізації асоціюють з іменем А.Маслоу, термін цей запозичений ним у К.Гольдштейна, який трактував його з нейрофізіологічних позицій. На його думку, організм на певний час може відкласти сон, споживання їжі, інші біологічні потреби, якщо виникають важливіші для життєдіяльності мотиви. За К.Гольдштейном, функціонування організму має три вияви: процес вирівнювання (організм прагне розподілити енергію рівномірно); самоактуалізація (основний мотив організму); узгодження із середовищем (адекватним для процесу самоактуалізації) [9, с. 230].

Абрахам Маслоу прагнення до самоактуалізації розуміє як                        «безперервне здійснення потенційних можливостей, здібностей і талантів, як звершення своєї місії, або покликання, долі тощо, як більш повне пізнання і, стало бути, прийняття своєї власної споконвічної природи, як невпинне прагнення до єдності, інтеграції, чи внутрішньої синергії особистості» [7, с. 26]. 

К.Роджерс розглядає самоактуалізацію, як силу, що змушує людину розвиватися в різних рівнях,  від моторних навичок до різних рівнів творчості.  В контексті теорії Рождерса тенденція самоактуалізації – це процес реалізації людиною протягом всього життя свого потенціалу з метою стати повноцінною особистістю [8, с. 31]. 

Є. Ісаєв, Є.І. Слободчиков визначають самоактуалізацію як процес становлення людини суб’єктом  власної життєдіяльності і вимагають засвоєння нею норм і способів діяльності, основних змістів і цінностей регулюючих  спільне життя людей в суспільстві. Т.В. Дубовицька розглядає самоактуалізацію як рису особистості, і як  психічний  стан,  і  як  процес,  котрий  характеризує  динаміку  розвитку особистості [1, с. 29].

За оцінкою Д.О. Леонтьєва, поняття самоактуалізації в теорії                          А. Маслоу включає  в  себе  самостійні  процеси  самовираження,  самоствердження, саморозвитку,  які  ігнорують  суттєві  розбіжності  між  ними,  а  теоретична аморфність поняття самоактуалізації є одним із самих суттєвих недоліків даної теорії і ускладнює операціоналізацію [6, с. 171].

Потреба у самоактуалізації найбільше актуалізується саме у віці ранньої молодості. Зокрема, Е. Еріксон [3] розглядає цей період в якості розгортання кризи самоідентифікації. Саме тоді у свідомості особистості постають питання сенсу життя та власного призначення.

Отже, самоактуалізація особистості  – це прагнення людини до найповнішого виявлення і розвитку своїх можливостей, потреба в самовдосконаленні, в реалізації свого особистісного потенціалу [8, с.311].

Література :

1.Баженова Н.И. Самоактуализация как психолого-педагогическое понятие: историко-логический обзор / Н.И.Баженова // Педагогическое образование в России, 2012. -Выпуск № 4. - С. 27-31.

2.Большой психологический словарь. – 4-е изд.,расширенное/ Сост. И общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: АСТ МОСКВА; Спб.: Прайм –ЕВРОЗНАК, 2009. – 606 с.

3. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Э. Эриксон. — Пер. с англ. – М.: Флинта, 2006. (Серия: Библиотека зарубежной психологии). – 342 с.

4. Капрара Дж., Сервон Д. / Психология личности./ Дж. Капрара, Д. Сервон. – СПб. : Питер, 2003. –  640 с.

5. Карандашев В.Н.. Психология: Введенние в профессию/ В.Н. Карандашев.- М.: Смысл, 2000. - 288 с.

6. Леонтьев Д. А. Самореализация // Человек: философско-энциклопедический словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Наука, 2000. - 343 с.

7.Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. -СПб.:Евразия, 1999.-478 с.

8. Психологічна енциклопедія /Автор – упорядник О.М Степанов – . ; [академвидав, 2006, 424 с.]

9. Холл К.С. Теории личности / К.С.Холл, Г. Линдсей.– М. : ЗАО изд-во Апренль - Пресс, Эксмо-Пресс, 1999. - 592 с.

10. Шапар В.Б. / Психологічний тлумачний словник . – Х. : Прапор, 2004. – 639 с.

УКРАЇНСЬКІ НАРОДНІ ТРАДИЦІЇ, ЗВИЧАЇ ТА ОБРЯДИ ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ДУХОВНИХ ЦІННОСТЕЙ МОРАЛЬНОСТІ

Наталія Омельчук

м. Коростишів

Науковий керівник: Савіна М.В.

У статті розглядається проблема використання народознавчих засобів у вихованні підростаючого покоління та здійснення на їх основі морального виховання школярів. Традиції, звичаї, обряди та свята є одним з найважливіших елемент соціального і особистого життя людини. У зв'язку з цим слід наголосити, що зневажливе ставлення до національних надбань здатне призвели до втрати національної самосвідомості громадян, почуття причетності до певного народу, національності, прагнення людини до самовираження.

Ключові слова. Національно-культурні традиції, виховання, якості ідеалу українця.

За нинішніх умов трансформації суспільства на нову парадигму виховання перш за все визначають національні і загальнолюдські вартості. Сьогодні школа, вчителі початкової ланки освіти покликані відповісти на запитання, як підготувати молодшого школяра до життя в сучасному суспільстві, при цьому дбайливо оберігаючи і примножуючи систему норм і цінностей, що склалася в українського народу. Тому виховання на традиціях вкрай актуальне комплексне завдання. Воно потребує науково обґрунтованого підходу, розвиток якого криється у розбудові навчально-виховного процесу на національно-культурних традиціях українського народу. Досвід переконує, що без знання своєї історії, культури, свого родоводу, традицій народу і сім'ї неможливо виховувати підростаюче покоління країни.

Не випадково, що одним із пріоритетних напрямів реформування виховного процесу в державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття») визначено утвердження принципів загальнолюдської моралі, правди, справедливості, патріотизму, добра, краси, працелюбності, інших доброчинностей [1]. Такі принципи завжди були притаманні українському народу, ними пронизана вся система його національно-культурних цінностей.

Педагогічна сутність національно-культурних традицій полягає у відтворенні в наступних поколінь того кращого, що вироблено українським народом упродовж усієї історії свого існування. Отже, виховання учнів на національно-культурних традиціях українського народу забезпечує їх прилучення до високих духовних і матеріальних надбань свого народу, засвоєння і примноження кращих звичаїв, моральних норм, естетичних цінностей та інших елементів культурної спадщини, кращих психічних якостей українського народу, специфіки його емоційної та інтелектуальної сфери, що зберігаються нацією, розвиваються і передаються протягом століть [4].

Національні традиції - це святиня певного народу, те, чим він користується в своїй життєдіяльності. В.О.Сухомлинський писав: «Душа не може жити без святині. Щось для людини стає дорогим і непорушним, невикорінним і незнищенним». Видатний педагог говорить про те, що людська душа для нього, неначе родюче поле, на якому потрібно виростити пшеничний колос. «Не будеш орати землю й зрошувати її потом, запліднювати турботами і тривогами, - поле буде пустирем, а на пустирі виросте чортополох. В.О.Сухомлинський переконаний, що саме вихователь є творцем людської душі, плугатарем і сіячем, що саме він формує уявлення про щастя. Якщо йому не вдалося посіяти справді людське насіння щастя, то в душі може утвердитися інша святиня. Він називав народні традиції «живим, вічним джерелом педагогічної мудрості», «зосередженням духовного життя народу». Через систему традицій кожний народ відтворює себе, свою духовну культуру, свій характер і психологію у своїх дітях. Тому прилучення школярів до національних традицій має не лише педагогічне, а й глибоке соціальне значення. Національно-культурні традиції є обличчям народу, значною виховною силою і вічним джерелом духовності для підростаючих поколінь [5].

Основу національних традицій нашого народу складають узагальнені якості ідеалу українця: людини лагідної і щирої, дотепної і жартівливої, талановитої і працьовитої, правдолюбної і доброзичливої, витривалої і терпеливої, з її емоційністю, чутливістю, що виявляється в естетизмі українського народного життя, у звичаєвості та обрядовості, в артистизмі, вдачі, у пісенності, у своєрідному гуморі, в яскравості ужитково-прикладного мистецтва. Ці якості визначають особливості характеру, певне світобачення і життєдіяльність народу - дух нації, або українську ментальність [2].

Прилучення учнів до національно-культурних надбань рідного народу має пронизувати зміст, форми, методи, всю організацію діяльності загальноосвітнього навчально-виховного закладу. Сучасна школа покликана спиратися на народні традиції, звичаї, обряди, вироблені віками норми поведінки, психологічні та моральні якості українця, спонукати учнів до свідомого регулювання своєї поведінки, що відповідала б народному духу, і українській ментальності [3].

Таким чином, національно-культурні традиції є унікальним педагогічним явищем, до якого наукова педагогіка і вчитель будуть постійно йти, щоб «освіжитися» святою водою народного генія.

Література:

1. Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») // Освіта. - 1993. - №44-46. - 62 с.

2. Воропай О. Звичаї нашого народу: Етнографічний нарис. - К.: Оберіг, 1991.-Т.2.- 446 с.

3. Карпенчук С. Г. Теорія і методика виховання. - К., 2002. - 182 с.

4. Стельмахович М. Г. Народна педагогіка і педагогічна наука // Педагогіка і психологія. - 2005. - № 1. - С. 34-42.

5. Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибр. твори: в 5 т. К., 1976. - Т.2. - С. 203-224.

ДЕЯКІ АСПЕКТИ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Марія Павлюк

м. Рівне

Науковий керівник: Горчак Т. Г.

Анотація. У статті проаналізовані різні підходи до організації навчання обдарованих учнів. Визначені основні стратегії навчання обдарованих дітей молодшого шкільного віку.

Ключові слова: обдарованість, обдаровані діти, прискорення, збагачення, поглиблення, проблематизація.

Постановка проблеми. Проблема обдарованості в наш час стає все більш актуальною. Це, насамперед, пов’язано з потребою суспільства  в неординарних творчих особистостях. Раннє виявлення, навчання і виховання обдарованих і талановитих дітей є одним із важливих завдань удосконалення системи освіти.

Аналіз актуальних досліджень. Проблемою навчання обдарованих дітей займалося багато науковців: В. Орлов, В. Панов, М. Холодна, В. Юркевич, Є. Яковлєва, Л. Бандура, Е. Бернацька, Д. Наконечна, О. Кульчицька, О. Матюшкін, В. Моляко, О. Музика, П. Тадеєв, О. Коваленко, О. Антонова та ін.

Мета роботи полягає у визначенніосновних підходів та стратегій навчання у роботі з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку.

Виклад основного матеріалу. На сьогоднішній день під поняттям «обдарованість» переважно розуміється потенціал до певних досягнень на надзвичайно високому рівні в порівнянні з іншими людьми даного віку [3,101]. За переконанням досвідчених фахівців, обдарованими і талановитими дітьми вважаються ті, які з певних здібностей демонструють високі досягнення .

Багато науковці пропонують різні підходи до навчально-виховного процесу по відношенню до обдарованих дітей. Серед інших виокремлюють такі [4]

Обдаровані діти через свої унікальні психічні характеристики потребують організації навчання, що спонукає до виборювання знань. Крім цього, для них необхідні особливі навчальні програми, які виходять за межі шкільного курсу, а також допомога для того, аби мати змогу реалізувати свій потенціал та зробити свій внесок у розвиток суспільства.

В умовах сучасної української школи є декілька основних підходів до навчання обдарованих дітей молодшого шкільного віку. Перший полягає в тому, що обдаровані діти здобувають знання в більшому обсязі та за допомогою періодичного «перестрибування» до старшого класу. Другий підхід – створення особливих класів для обдарованих дітей. Третій – організація для цих учнів спеціальних шкіл [1].

У навчанні обдарованих учнів застосовуються чотири основні стратегії до розробки його змісту [2].

1. Прискорення. Воно пов’язане перш за все із змінами швидкості навчання, а не змісту того, що навчають. Таке навчання враховує здатність обдарованих дітей швидко засвоювати відповідний матеріал. Це може бути ранній вступ до школи або перестрибування через класи. Прискорення навчання є виправданим лише стосовно збагаченого та певною мірою поглибленого навчального змісту.

Більшість науковців підтримують прискорення, вказуючи на його ефективність для обдарованих учнів. Інші вважають, що установка на прискорення – це односторонній підхід до дітей з високим рівнем інтелекту, оскільки не враховуються їх потреба спілкування з однолітками, емоційний розвиток. Коли рівень і швидкість навчання не відповідають потребам дитини, то завдається шкода як його пізнавальному, так і особистісному розвитку.

Але прискорення не є універсальною стратегією, необхідною всім обдарованим. Прискорення лише скорочує число років, проведених у школі.

2. Збагачення. Цей підхід орієнтований на якісно інший зміст навчання з виходом за межі вивчення традиційних тем. Дитина отримує додатковий матеріал до традиційних курсів, великі можливості розвитку мислення, креативності, розвиває вміння працювати самостійно. Заняття плануються так, щоб у дітей залишалось достатньо часу для вільного нерегламентованого заняття улюбленою діяльністю, відповідно до їх обдарованості.

3. Поглиблення. Передбачається більш глибоке вивчення тем, дисциплін. Цей підхід є ефективним стосовно дітей, у яких є інтерес до певного виду діяльності, сфер знань.

4. Проблематизація. Специфіка навчання у цьому випадку полягає у використанні оригінальних пояснень, пошуку нових смислів і альтернативних інтерпретацій, що сприяє формуванню в учнів особистісного підходу до різних сфер знань, стимулює їх особистісний розвиток.

Сьогодні для роботи з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку створюються спеціалізовані навчальні заклади: центри розвитку дитини, школи раннього розвитку, спортивні школи-інтернати, балетні школи-студії, школи творчості, школи мистецтв та ін. Та все ж основними освітніми структурами у навчанні обдарованих дітей є система загальноосвітніх шкіл, в межах яких створюються умови для індивідуалізації навчання обдарованих дітей.

Навчання обдарованих учнів в умовах загальноосвітньої школи може здійснюватися на основі принципів диференціації й індивідуалізації (виділення груп учнів залежно від виду їх обдарованості, організація індивідуального навчального плану, навчання за індивідуальними програмами з окремих предметів тощо). Але потрібно зазначити, що таке навчання не може призводити до відриву молодшого школяра від колективу однолітків.

У 2011 році стартував всеукраїнський науково-педагогічний проект «Інтелект України», метою якого є впровадження в освітній простір України системи пошуку, розвитку та педагогічної підтримки інтелектуально здібних і обдарованих дітей [5]. У межах проекту учні  навчаються за спеціально розробленими навчальним планом і навчальними програмами, які побудовані таким чином, щоб допомогти дитині не лише зберегти, а й підвищити її інтерес до навчання. Навчальний матеріал засвоюється учнями невимушено, є висока позитивна мотивація до навчання, враховано вікові особливості учнів. Засоби наочності та відеоматеріали, які використовуються у навчальному процесі, допомагають зробити об’єкт вивчення більш зрозумілим та цікавим. Цей проект дає змогу реалізувати одне з найважливіших завдань – пробудження й виховання в кожному учневі патріотичних почуттів, високої національної ідеї, християнської моралі та відновлення історичної пам’яті українців, глибокого усвідомлення власної національної належності, відчуття єдності зі своїм народом, залучення до високих моральних цінностей.

Проте, слід зазначити, що такими проектами охоплені далеко не всі школи і далеко не в усіх населених пунктах створені спеціальні заклади для обдарованих дітей. Навчання в таких закладах здебільшого передбачає певні матеріальні затрати на підручники та інші засоби навчання, які частіше всього лягають на плечі батьків.

Отже, можна зробити висновок про те, що основними стратегіями навчання обдарованих дітей є прискорення, збагачення, поглиблення, проблематизація. В українських масових школах практикується створення спеціальних класів для обдарованих дітей. Також набувають поширення проекти та програми, направлені на розвиток та підтримку дитячої обдарованості.

Література

  1. Антонова О. Є. Обдарованість: досвід історичного та порівняльного аналізу: Монографія. / О. Антонова – Житомир: Житомир. держ. ун-т, 2005. – 456 с.
  2. Коваленко О. А. Начання обдарованих учнів у початкові школі (теоретичний і методичний аспекти): Монографія / О. Коваленко. – Х.: ХНПУ. – 2010. – 326 с.
  3. Тадеєв П. О. Теорія і практика навчання обдарованих школярів: організаційний аспект / П. Тадеєв, М. Тадеєва. – Рівне: ТЕТІК, 2011. – 240 с.
  4. Тадеєв П. О. Обдарованість і творчість особистості: Американський підхід. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2008. – 240 с.
  5. Всеукраїнський науково-педагогічний проект "Інтелект України" [Електронний ресурс]: – Режим доступу: http://roippo.org.ua/activities/uchast-u-proektakh-/uchast/index.php/367/

ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Пашко Наталія

м. Вінниця

Науковий керівник: канд.  пед.  наук, доц.  Дровозюк Л.М.

У статті розкрито  суть  поняття «екологічна культура», узагальнено  форми та методи екологічного виховання  учнів початкової школи. Також розповідається про досвід автора щодо формування екологічної культури молодших школярів під час педагогічної практики.

Ключові слова:екологічна культура, екологічне виховання, початкова школа, екологічна стежка, уроки милування природою.

Свідоме і бережливе ставлення кожної людини до природи можливе тільки при наявності сформованої екологічної культури, широких екологічних знань, які повинні засвоюватись, починаючи з дитинства.

Екологічну культуру слід формувати з раннього дитинства у сім’ї та школі. Молодший шкільний вік – найсприятливіший для цього. У цей період дитина  починає виділяти себе з оточуючого середовища, проходити у своєму світовідчутті  відстань від «я - природа» до «я і природа». У дітей в цьому віці розвивається емоційно-ціннісне  ставлення до оточуючого світу, відбувається накопичення особистого досвіду взаємодії з оточуючим світом. Рідна природа стає близькою дитині. 

       Проблеми екологічного виховання та формування екологічної культури  розглядали у своїх працях В. Вернадський, В. Крисаченко, С. Куркуленко, Л. Курняк, Л. Морозова, З. Плохій, Г. Пустовіт, В. Сухомлинський,  Г. Тарасенко та ін.

Дослідниками встановлено, що екологічна культура є частиною загальної культури людини, яка проявляється через її індивідуальний досвід моральної взаємодії із природним середовищем на основі її практичних, інтелектуальних, духовних знань та досвіду.

Видатний український педагог В.О.Сухомлинський стверджував, що сама по собі природа не розвиває і не виховує. Залишивши дитину наодинці з нею, годі сподіватись, що вона під впливом навколишнього середовища стане розумною, глибоко моральною, непримиренною до зла. Тільки активна взаємодія з природою здатна виховувати найкращі людські якості [2,113].

Педагог теоретично обґрунтував необхідність екологічного виховання учнів і на практиці показав як це слід робити у сільській школі.

Як здатність людини відчувати живе буття світу, приміряти і пристосовувати його до себе, взаємоузгоджувати власні потреби й устрій природного довкілля розглядає еологічну культуру В. Крисаченко [1].

Узагальнюючи публікації з проблем екологічного виховання нами визначено складові екологічної культури молодших школярів:  

- знання про взаємозв’язки в природі та усвідомлення людини як її частини;

- розуміння необхідності берегти навколишнє середовище;

- уміння і навички позитивного впливу на природу;

- розуміння естетичної цінності природи;

- негативне ставлення до поведінки та вчинків, які завдають шкоди природному середовищу;

-  природооберігаюча і природовідтворююча поведінка. 

Виховання екологічної культури можливе за умов спеціально створеного освітнього-виховного простору, який сприяє отриманню дітьми необхідних знань про природу та її збереження, формуванню екологічної свідомості і мислення, розвитку емоційної сфери, екологічній поведінці.

Під час переддипломної педагогічної практики нами було вивчено педагогічний досвід екологічного виховання учителів школи, де проходили практику.

З’ясовано, що практикувалися такі форми роботи:

1) Проекти екологічної тематики. Вони спрямовані на залучення дітей до розробки  заходів та участь у їхній реалізації щодо покращення  екологічного стану місцевості. Ці заходи школа проводить із установами, причетними до природоохоронної справи та екологічного виховання: обласною «Екологічною лігою», «Станцією юних натуралістів». Діти беруть участь у   програмах: «Зелений паросток Поділля», «Зупинімо сміттєву повінь», «Відходи – в доходи», «Чиста річка – чиста совість».

2) Години спілкувань та бесіди: «Ліс – територія без сміття», «Збережімо природу рідного краю!», «Природа — це казка, яку треба читати серцем», метою яких є формування системи наукових знань, поглядів, переконань, які закладають основи відповідального та дієвого ставлення учнів до навколишнього природного середовища.

3) Екологічні вікторини,  які поглиблюють знання дітей про природу і навколишній світ, викликають інтерес до пізнання природного середовища, розвивають логічне мислення, творчі здібності дітей.

4) Екологічні виховні заходи: «Любімо світ, в якому ми живемо», «Природа просить порятунку», «Бережи, люби і знай!», «Екологічний ерудиціон» тощо.

5) Колективно - творчі справи: «Годівничка для птахів», «До доброї справи берімося разом!», «Велика зелена стіна», «Зроби чистішим своє місто –чистішою свою країну – чистішою нашу планету».

6) Тренінги (разом із батьками учнів), метою яких є : ознайомлення батьків з ідеями сталого розвитку, показ важливості співпраці батьків та дітей, сприяння розумінню батьками того, що дорослі та їх дії є прикладом для наслідування дітей.

Цікавим для нас став досвід школи № 32 з використання «екологічної стежини», прокладеної в межах Сабарівського лісу і прилеглих до нього територій, включно з долиною річки Південний Буг. Мета мандрівок цією стежиною – ознайомитися з флорою, фауною, ландшафтом, геологічними породами  околиць міста, санітарно-гігієнічними властивостями лісу, води, а також навчитися правильному поводженню в природі. Мандруючи, діти спостерігати різні види дерев, рослин, життя земляних та водних мешканців. Розглядаючи яри, діти самі робили висновки про наслідки необдуманих вирубок дерев, бачачи засміченість річки вони обурювалися і засуджували тих, хто це робить.

Такі форми роботи дають змогу зрозуміти навколишній світ як пейзажно-привабливу, і,  водночас, досить уразливу екосистему, стан якої значною мірою залежатиме від підростаючого покоління, від його залученості до природоохоронної діяльності.

Викладач Вінницького педагогічного університету, доктор педагогічних наук Г. Тарасенко вважає, що ефективною формою екологічного виховання є   «уроки милування природою». Дослідник розробила методику проведення таких уроків у всі пори року [3].

Уроки милування природою варто проводити раз на 2 місяці, пов'язуючи їх зі своєрідним станом природи, як от: листопад, перший сніг, квітучі сади. Ці уроки краще зробити інтегрованими.

Наприклад, урок під назвою «Прощальна пісня осені». Мета – навчити школярів слухати осінь. Діти спостерігають за змінами в погоді, прислухаються до звуків, відчувають запахи осені. Працюють над віршами Л.Костенко, відгадують загадки, пояснюють прислів'я, складають казки. 

Починаючи з другого класу учні створюють власні сезонні книжечки природознавства, заносячи до них прикмети, приказки, прислів'я, вірші та ін. Учаться самостійно підбирати матеріал про пори року, систематизувати й оформляти його.

Під час педагогічної практики ми цілеспрямовано формували екологічну культуру учнів. Вивчаючи на уроці природознавства тему «Птахи», ми визначали загальні особливості цього виду, будову їхнього тіла, спосіб живлення. Цікавість у дітей викликало ознайомлення із різноманітністю птахів, адже в силу свого життєвого досвіду, учні третього класу, не мали можливості спостерігати життя пташиного царства у природних умовах.  Тому ми підібрали відеосюжети, де під музичний супровід з’являлись фото найдивовижніших, найпрекрасніших птахів із усіх куточків світу. Кольори їхнього оперення вразили учнів, вони захоплено дивилися та коментували. Після перегляду ми наголосили на унікальності кожного птаха, а учні доповнювали наші слова своїми враженнями. Після цього поставили питання для роздумів:

-         А чи хотіли б ви мати в себе вдома таку красу? Кожного дня милуватися їхнім виглядом, мелодійним співом?

Так ми запросили дітей до дискусії з проблеми поневолення птахів людьми. Ми намагалися пояснити, що люди не повинні егоїстично ставитися до природи, розуміти, що птахи будуть веселими і гарно виглядати лише живучи на волі, у гармонії з навколишнім світом.

Наступного дня, з метою закріплення отриманих знань, на уроці літературного читання ми вивчали твір В.О. Сухомлинського «Красиві слова і красиве діло». Прочитали твір, визначили головну думку, чого повчає нас оповідання, і, було запропоновано прочитати на слайді ще одне оповідання, в якому розповідалось про птаха, якого дівчинка тримала у клітці.  Усі, хто приходив у гості, промовляли жалісливі слова про те, як їм шкода цього птаха, що йому краще жити на волі, а один хлопчик не сказавши нічого, підійшов і випустив його.  Птах, розправивши крила, вилетів через вікно. Цією ситуацією ми ще раз наголосили на потребі піклуватися про птахів та тварин не на словах, а на ділі.

Ефективними формами роботи з формування екологічної культури учнів також стали виставки плакатів, фотографій, малюнків на тему природи, тижні екології, тематичні ранки, уроки-роздуми, екологічні екскурсії.  Формування екологічної культури може проводитися на усіх уроках. Наприклад  на уроках математики можна розв’язувати задачі на екологічні теми, на уроках української мови, відповідно, пропонувати диктанти, перекази, твори. Діти можуть складати казки, оповідання, вірші на екологічну тематику.

Важливо також використовувати міжпредметні зв’язки, проводячи інтегровані уроки. Добрі наслідки дає поєднання уроків природознавства з літературним читанням, з  образотворчим мистецтвом, трудовим вихованням.

Як свідчить наше дослідження, екологічна культура особистості формується у процесі оволодіння учнями знань про природу та її охорону, формуванням позитивного ставлення до природи та готовності її збереження, набуття навичок екологічної поведінки. Екологічна культура – це результат виховання, який виявляється в умінні людини досягти гармонії у відносинах з оточуючим середовищем. 

Література:

1.Крисаченко В. С. Екологічна культура: теорія і практика: Навч. посібник. — К.: Заповіт, 1996. — 352 с.

2.Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. – К.: Радянська школа, 1988. – 220 с.

3.Тарасенко Г.С. Паросток: Методика гуманістичного виховання молодших школярів засобами природи. - Тернопіль, 2003.- 144с.

 

ПАТРІОТИЧНЕ ВИХОВАННЯ УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ МУЗЕЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Юлія Рева,

м. Прилуки

Науковий керівник: канд. пед. наук  Кочерга О.М.

Анотація. У статті проаналізовано особливості реалізації різних моделей взаємодії вчителя й учня у просторі музею, визначено умови використання методів і прийомів музейної педагогіки у виховній роботі з учнями початкової школи, обґрунтовано використання елементів музейної-педагогіки у патріотичному вихованні молодших школярів.

Ключові слова:  патріотизм, патріотичне виховання, музейна педагогіка, шкільний музей.

Повага до своєї держави, до його історії, прагнення змінити свою країну на краще, зробити її гарнішою, берегти і цінувати батьківщину – зазвичай у такому проявляється патріотизм кожної людини.

Насамперед розкриємо поняття «патріотизм», «патріотичне виховання».

Патріотизм– соціально-історичне явище. Тлумачний словник української мови визначає патріотизм як «любов до своєї батьківщини, відданість своєму народу, готовність для них на жертви і подвиги» [4]. Патріотизм передбачає гордість за матеріальні і духовні досягнення свого народу, своєї Батьківщини, бажання збереження її характерних особливостей, її культурного надбання та захист інтересів своєї громади, народу в цілому.

Філософитаполітологивизначають патріотизм як суспільний і моральнийпринцип, який характеризує ставлення людей до своєї країни та проявляється у певному способі дій і складному комплексі суспільних почуттів, що узагальнено називається любов'ю до своєї батьківщини. Це одне з найглибших почуттів, яке закріплювалося століттями та тисячоліттями розвитку відокремлених етносів; це соціально-політичне явище, якому притаманні природні витоки, власна внутрішня структура, що в процесі суспільного розвитку наповнювалася різним соціальним, національним і класовим змістом [5].

У Законі України «Про освіту» визначено вимоги до виховної діяльності, де серед найважливіших названі завдання патріотичного виховання, виховання громадянськості, працьовитості, поваги до прав і свобод людини, любові до навколишньої природи, до найближчого [1].

Поняття «патріотичне виховання» у філософському словнику розглядається як виховання, змістом якого є любов до Вітчизни, відданість, гордість за її минуле й сучасне прагнення захищати інтереси Батьківщини [5]. Це визначення актуалізує роль патріотичного виховання, оскільки саме через активну діяльність людини на користь суспільства виявляються її справжні почуття.

Питання ролі та інтенсифікації патріотичного виховання у навчально-виховному процесі є надзвичайно актуальним, оскільки одним із основних завдань, яке має враховувати новітня освітня система – це формування  свідомого громадянина, патріота своєї Батьківщини. Працювати у даному напрямку без врахування особливостей історичного досвіду неможливо.

Нові форми і методи роботи мають враховувати вікові особливості і потреби молоді, сприяти перетворенню заходів патріотичного виховання у ефективну, цікаву та насичену систему. На нашу думку, однією з найцікавіших новацій можна вважати використання елементів музейної педагогіки. Звичайно, відвідування музеїв є традиційним для нашої освітньої системи, але нестандартні форми і методи  оптимізують і підсилюють навчально-виховну роботу.

Останнім часом дослідники музейної діяльності та педагоги звертаються до музейної тематики, але особливості використання незвичних методів і форм навчально-виховної діяльності вивчено недостатньо. Музей і школа в меті своєї діяльності традиційно мають багато спільного: вони прагнуть виховувати почуття патріотизму, свідоме ставлення до надбань світової та вітчизняної науки і культури; розвивати мислення, творчі здібності та певні практичні навички, стимулювати творчу активність особистості тощо. Проте сьогодні музейна педагогіка ще маловивчена, потрібна єдина скоординована система, можливо новий виокремлений предмет в школі. Потрібно впроваджувати в освіту засоби музейної педагогіки. Музей у сучасному світі є не лише місцем збереження, обліку та вивчення пам’яток культури.

Сьогодні музей – це культурно-освітній заклад, який ставить перед собою, окрім специфічних професійних завдань, також широкі наукові, просвітницькі, науково-освітні, естетичні та виховні завдання. Можна стверджувати, що сучасний музей – це своєрідний центр духовної культури майбутнього. Таке розуміння ролі і місця музею в останні десятиліття зробило актуальним сприйняття музею як цілісного соціального інституту з його багаточисленними функціями, напрямками, формами в їх органічній взаємодії [3].

У багатьох європейських країнах розроблено комплексні програми діяльності музею і школи та інших освітніх закладів. Так, статистика свідчить, що в музеях Голландії, Данії, Англії, Німеччини, Польщі найбільш потенційні групи відвідувачів - це учнівська молодь  і студенти (понад 70%), які приходять до музею разом зі своїми педагогами. У музеях не лише презентуються виставки, тут проходять уроки історії, образотворчого мистецтва, малювання, пластики тощо. Так, наприклад,  у Британському музеї групи дітей різного віку приходять на уроки. Усі розуміють значення місця, де відбувається урок. Учні дотримуються певних правил, які формуються роками. Видно, що похід до музею не є для цих дітей тяжким випробуванням чи інтелектуальним подвигом. З раннього дитинства в них закладається думка, що відвідувати музей – це  цілком природньо.

Елементи музейної педагогіки використовувалися і в радянській освітній системі. З часом вітчизняними музеєзнавцями було сформульовано нове наукове визначення «музейної педагогіки». Вона розглядається як комплексна наукова дисципліна, що тільки формується, знаходиться на стику музеєзнавства, педагогіки, психології, та вивчає виховні аспекти музейної комунікації.

Освіта і музейна справа, перебуваючи під впливом постійних швидкісних змін у суспільному житті, й самі зазнають певних перетворень. І освітяни, і працівники музеїв мають відповідати тим вимогам, які сучасне суспільство ставить перед системою навчання і виховання підростаючого покоління. Музей і школа в меті своєї діяльності традиційно мають багато спільного: вони прагнуть виховувати почуття патріотизму, свідоме ставлення до надбань світової та вітчизняної науки і культури; розвивати мислення, творчі здібності та певні практичні навички, стимулювати творчу активність особистості тощо.

Проте сьогодні музейна педагогіка ще маловивчена, потрібна єдина скоординована система, можливо, новий виокремлений предмет в школі. Потрібно впроваджувати в освіту засоби музейної педагогіки.

Враховуючи усі аспекти використання елементів музейної педагогіки, цей напрямок є досить важливою частиною системи патріотичного виховання, оскільки завдяки безпосередньому зв’язку із духовними надбаннями та історичним минулим, дозволяє науково ілюструвати ті чи інші події і факти. На наш погляд, одним із нагальних питань більш ефективного використання новітніх методів роботи є створення скоординованої системи співпраці музею і навчальних закладів. Організація екскурсій, різноманітних заходів, з урахуванням особливостей шкільної програми сприятиме модернізації навчально-виховного процесу в цілому.

Сам термін «музейна педагогіка» був сформований та введений в науковий обіг на початку ХХ ст. в Німеччині і пов’язаний з іменами А.Лихварка, А.Рейхвена, Г.Фройденталя, а також вітчизняних науковців, таких як Т. Бєлофастова, Є. Ванслова, Ю. Клочко, Б. Столяров.

Зацікавившись проблемою музейної педагогіки, ми вирішили дослідити можливості її застосування у системі патріотичного виховання молодших школярів, виявити педагогічні умови її впливу на підвищення ефективності виховного процесу.

На сьогоднішній день не кожна дитина поважає культурну спадщину та розуміє її значення та цінність. Завдання музейного педагога – сформувати ціннісне ставлення до культурного надбання, прищеплювати бажання  спілкування з музейними цінностями. Необхідними умовами для цього є створення у музеї умов для найбільш ефективної роботи з аудиторією різної вікової категорії. Незамінними в цьому випадку є використання новітніх інтерактивних технологій, популяризація музейного виховання. Однією з найбільш популярних форм музейно-освітянської співпраці є майстер-клас. Його учасники не лише отримують нову теоретичну інформацію, а й вчаться самостійно відтворювати певні предмети народного вжитку, грати в народні ігри, співати тощо. Маючи змогу практично закріпити набуті навички, учасники майстер-класів розуміють, наскільки специфічною може бути творчість. Працюючи над конкретним завданням, відвідувачі можуть глибше зрозуміти реалії історичної епохи, умови, в яких жили наші предки, вивчити давні символи чи детальніше проникнути у зміст документів.

Цікавий досвід музейної педагогіки є в Київському університеті імені Бориса Грінченка. За активної участі керівництва навчального закладу, викладачів, методистів, студентів було відкрито музей, присвячений життю і діяльності видатного українського педагога і громадського діяча Бориса Дмитровича Грінченка. Новий музей перетворився на справжню лабораторію вивчення наукової і педагогічної спадщини Великого Українця.                      Робота відбувається за двома напрямками. Перший – екскурсійний. Із числа науковців Університету та кращих студентів підготовлені екскурсоводи-лектори, які проводять цікаві подорожі сторінками життя Б.Д. Грінченка. Другий напрям роботи – науковий. Ведеться значна пошукова і дослідницька робота з архівними та бібліотечними фондами щодо виявлення нових фактів з життя і творчості Б. Грінченка.

Познайомившись з досвідом застосування елементів музейної педагогіки у вищій школі, у мене виникло бажання створити таку систему виховання у роботі з учнями молодшого шкільного віку. Переконана, що початкова школа має такі потенційні можливості, а завдання учителя – створити умови для їх реалізації. Саме тому зараз працюю над розробкою проекту «Музейна педагогіка – в практику навчально-виховного процесу початкової шкли», метою якого є залучення сил учнів, батьків та вчителів до створення музейних куточків, які б розповідали дітям про видатних людей нашого міста, про їх життєвий і творчий шлях, сприяли б вихованню у школярів патріотизму, людяності, потреби в саморозвитку.

Кожен етап суспільного життя залишає свій слід в історії. У наш час «виховання історією» набуває особливої актуальності, коли йдуть активні пошуки найбільш ефективних засобів формування самосвідомості учнівської молоді. Знайомство з найважливішими сторінками минулого сприяє всебічному розвитку людини як цілісної особистості. Можливо тому музейна педагогіка є перспективним напрямком педагогічної освіти, а музеї стали інструментом її розвитку.

Література

1. Закон України «Про освіту» . – К.: 2009. – 47 с.

2. Сергеева И.Ю. Музейная педагогика в практике современной школы / И.Ю. Сергеева //Режим доступу: www.abitu.ru/researcher/practice/practice_org

3. Музейная педагогика: истоки, настоящее и перспективы // Режим доступу: http://edu.rin.ru/cgi-bin/article.plids=1&id=1077

4. Тлумачний словник української мови. – К.: 2008. – 548 с.

5. Філософський словник. – К.: Політвидав, 1994. – 691 с.

6. Фесенко Г., Иванова С., Подкапаева Л. Времён связующая нить. Музейная

педагогика  / Г. Фесенко, С. Иванова, Л. Подкапаева // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 6. – С. 81–83.

                          Формування цінностей у дітей молодшого шкільного віку

Ірина Салієва

м. Запоріжжя

Науковий керівник: Мельник О.М.

Наукове обґрунтування поняття цінності та їх значення в житті людини. Дослідження ціннісного ставлення дітей до себе та рівня прийняття дітьми загальнолюдських цінностей. Добір методик діагностики даної проблеми  та методів корекції виявлених відхилень. Цінність, аксіологія, загальнолюдські цінності, оцінка, істина, діагностика, корекція.

        Освіта в Україні нерозривно пов’язана з суспільством, його традиціями та цінностями, і тому зберігає багато рис минулого. За роки незалежності відбулася певна демократизація атмосфери в освітніх закладах, але прояви репресивної, авторитарної педагогіки ще досить поширені. Через це у суспільстві виникає ситуація, коли дитина розуміє, що свою діяльність треба спрямовувати  на досягнення матеріальних благ. Формується споживацька психологія. Домінуючими рисами характеру людей, в тому числі і дітей та юнацтва, стають заздрість, егоїстичність, корисливість, прагматизм.

        Як припинити процес деградації та занепаду духовних цінностей в суспільстві? Звісно, що зміни треба починати з дітей – майбутнього нашого світу. Формування цінностей учнів початкової школи – це сучасний підхід до виховання, адже ми формуємо у дітей ціннісне ставлення до себе, сім’ї, природи, держави, праці тощо. Тобто до всього, що оточує дитину і впливає на неї. В роботі метою дослідження є те, наскільки зараз у дітей сформовані цінності та як підвищити, прищепити до дітей ціннісне ставлення до себе.
        Цінність є особливим типом світоглядної орієнтації людини, уявленнями, які склалися в тій чи іншій культурі про ідеал, моральність, добро, красу. Будь-які події та явища в природі, суспільстві, житті індивіда сприймаються ним не лише за допомогою науково обґрунтованих теорій, а й пропускаються через призму власного ставлення до них.
[1, 256]

        Загальнолюдські цінності є регуляторами поведінки всього людства, виступаючи найважливішими критеріями, стимулами і знаряддями пошуку шляхів взаєморозуміння, злагоди і збереження життя людей планети. [1, 259]

        Цінності відіграють важливу роль в житті суспільства. Якщо знання відповідає на питання «Як діяти?», то цінності дають відповідь на питання «Для чого діяти?», вони є метою діяльності. Знання є лише засобом здійснення цінностей. [2, 338]

        Можна виділити такі групи цінностей в залежності від сфери їх прояву: що виражають ціннісне ставлення людини до себе, до сім’ї,  до людей,  до держави,  до природи, до праці.

        Ціннісне ставлення до себе передбачає сформованість у зростаючої особистості вміння цінувати себе як носія фізичних, духовно-душевних та соціальних сил. Воно є важливою умовою формування у дітей та учнівської молоді активної життєвої позиції. [3, 11]

        Характер ціннісного ставлення особистості до себе істотно змінюється з віком. У молодшому шкільному віці розвивається рефлексія, формується вміння оцінювати себе як предмет змін. У підлітковому віці формується прагнення до самоствердження, з'являється хворобливе переживання неуспіху, зростає роль самооцінки в регуляції поведінки. [3, 11]

        Перед тим як обирати ті ефективні методи, прийоми, засоби формування та корекції у дітей ціннісного ставлення до себе, необхідно провести діагностику вже прищеплених дітям цінностей, проаналізувати, порівняти результати та зробити певні логічні висновки.

        Під час проходження переддипломної практики в ЗОШ №40 в 3-А класі ставила за мету дослідити рівень усвідомлення та прийняття загальнолюдських цінностей та рівень сформованості у дітей ціннісного ставлення до себе. Для цього я використовувала такі ефективні діагностики, як спостереження за встановленим планом, діагностика «П’ять моїх бажань», «Піраміди моїх цінностей», «Сміттєва корзина», «Дзеркало сміху», діагностика ставлення до себе за методикою Лонга-Зіллера, малювання «Добро, дружба, любов, мир. Як я їх бачу?», створення асоціативних кущів. Деякі діагностики вже мали корекційний характер для дітей.

       Під час безпосереднього спостереження та спілкування з дітьми було виявлено, що багато дітей не вміють адекватно оцінювати себе (або завищена або знижена самооцінка), так як учням важко давалися завдання типу: «Продовж речення: «Я впевнений…», «Я вмію…», «Я впораюсь…», це говорить про недостатній рівень сформованості вміння дитини оцінювати свої вчинки, можливості тощо. Результат попередньо проведеної діагностики на рівень сформованості загальнолюдських цінностей  у дітей показав, що вони не на достатньому рівні розуміють запропоновані цінності, вміють описувати їх лише поверхнево, частково (любов – стосунки між чоловіком і жінкою, добро – добрі вчинки, мир – світ без війни, дружба – стосунки з однолітками).

      Виявивши  зазначені вище проблеми, провела ще ряд виховних занять, метою яких було розширення знань учнів про загальнолюдські цінності, способи їх виявлення; формування адекватної самооцінки.

        Отже, на сьогоднішній день надзвичайно важливим є питання формування особистості учня, його виховання в стінах початкової школи, а особливо важливим є  формування цінностей у дітей молодшого шкільного віку, адже  вони визначають не тільки вміння адекватно оцінювати себе, а й закладають основи правильної поведінки, моральності.

Література

1. Касьян В.І. Філософія: відповіді на питання екзаменаційних білетів: навч. посіб. / В.І.Касьян. ─ 5-е вид., випр. і доп. – К.: Знання, 2008. — 347 с.

2. Причепій Є.М. Філософія: підручник – 3-тє вид., стер.  / Причепій Є.М.,  Черній А.Л., Чекаль Л.А. – К.: Академвидав, 2009. — 592 с.

3. Основні орієнтири виховання учнів 1-12 класів загальноосвітніх навчальних закладів України.  Програма. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2009. –  80 с.

Казка як виховний засіб у педагогічному досвіді В.О.Сухомлинського

Аліна Сігітова

м. Коростишів

Науковий керівник: Тихоліз В.О.

У статті розкрито думки В.О.Сухомлинського на роль казки у формуванні особистості молодшого школяра, показано найраціональніші способи її використання у виховному процесі

Ключові слова: казка, творчість, інсценізація.

Василь Сухомлинський  - геній  української педагогіки.  Про нього цікаво слухати і розповідати.  Його творчість зацікавлює не лише дорослих, а і дітей, адже і дітям і дорослим є чому у нього повчитися. Сухомлинський як ніхто розумів дітей, їхню душу, їхні переживання. Читаючи його книгу «Серце віддаю дітям» ми поринаємо у чарівний світ дитинства, де переплітається реальність і вигадка, де все має сенс, де вчитель, немов чарівник, допомагає зрозуміти складні істини життя. І все починається з казки. Вона входить у життя людини з самого раннього дитинства. Саме під час того, коли матуся читала нам казки, щоб ми швидше засинали, ми поринали у такий цікавий, кольоровий, чарівний  світ. Казка є одним з учителів нашого життя.  З казкою ми виросли, вчились відділяти добро від зла.  Герої казок впливають на нас, на наші емоції. За кожного ми переживаємо, хочемо чимось допомогти, саме в цей момент у нас формуються почуття відданості, співпереживання  та прагнення допомогти, підказати. Читаючи казку, ми приміряємо на собі ролі героїв, уявляємо, фантазуємо, мріємо – і казки стають ще цікавіші. Іноді хочеться прожити ідеальний день казки, тому що казка розвиває нас та навчає.

 Розвиваючу і  виховуючу роль казки розкриває В.Сухомлинський у своїх творах. Перші роки навчання видатний педагог назвав часткою багатого духовного життя, що дає розвиток дитині, цілющим джерелом її інтелектуального розвитку у світі фантазії. Саме казка, на його думку, задовольняє жадобу дитячого пізнання, інтерес до навколишнього. Чарівний і дивовижний, веселий і життєстверджуючий світ казок входить у душу кожної людини з дитинства, засіваючи її першими зернами добра, краси й справедливості. Жоден з жанрів літератури не користується в дітей такою по­пулярністю, як казка. В своїй «Школі під блакитним небом» Василь Сухомлинський спрямовував дитячу увагу на звичайні речі, які в уяві дітей переростали на фантастичні образи. Він писав : «Я тільки згадав про те, що вечірні сутінки і нічна темрява пливуть, як річки з далеких долин і лісів, а в уяві дітей уже народилися образи казкових істот – Темряви і Сутінків». [ 36] . А посеред природи дитині треба дати можливість  послухати, подивитись, відчути. І ось таке ненав’язливе спілкування  і виплескувалось у створених дітьми казкових образах і героях,  таких як : Темрява і Сутінки, Ковалів, що виковують вінок  для Сонечка, Залізного змія. В кожної дитини народжуються свої образи, вона думає, порівнює, робить висновки, фантазує.  І складання однієї казки дає поштовх до іншої.  « Я не уявляю навчання в школі не тільки без слухання, а й без створення казки»[36]   На думку Сухомлинського казка формує у дітей вміння бачити, чути, розуміти оточуючий світ через яскраві  емоційно-забарвлені казкові образи.

Казкові образи, на думку В. О. Сухомлинського, допомагають дітям зрозуміти красу рідної землі. «Краса рідного краю, що відкривалася завдяки казці, фантазії, творчості,— це джерело любові до Батьківщини. Розуміння й відчування її величі, могутності, приходять до людини поступово і мають своїм джерелом красу».[38] Тому він радить молодим учителям: «Нехай дитина відчує красу й захоплюється нею, нехай у її серці й пам'яті назавжди збережуться образи, в яких втілюється Батьківщина».[38] Казки, які В. О. Сухомлинський вважав важливим засобом виховання, у цікавій, яскравій, образній формі сприяють формуванню основ світогляду, моральних якостей молодших школярів. У дивовижних пригодах відважних героїв, які стають на захист людської гідності і завдяки таланту, розуму, мужності, кмітливості виходять переможцями в поєдинках з гордовитими володарями, злими чарівниками, зміями, відображено соціальні ідеали людей праці, їхні споконвічні мрії про неминуче торжество добра над злом, світла над пітьмою.

Виняткового значення надавав В. О. Сухомлинський вихованню в дітей любові до рідної мови. Він був переконаний, що молодші класи — найвідповідальніший період виховання любові до рідного слова, а водночас і період формування практичних умінь та навичок. Він писав: «Виховання чутливості до слова та його відтінків – одна з передумов гармонійного розвитку особистості» [ 508].  Якраз завдяки казці, в яких протягом століть відкладалися найкоштовніші перлини мовного багатства,  виховується любов до слова.

«Через казкові образи у свідомість дітей входить слово з його найтоншими відтінками; воно стає сферою духовного життя дитини, засобом висловлення думок і почуттів — живою реальністю мислення. Під впливом почуттів, що пробуджуються казковими образами,  дитина вчиться мислити словами. Без казки — живої, яскравої, що оволоділа свідомістю і почуттям дитини,— неможливо уявити дитячого мислення і дитячої мови як певного ступеня людського мислення і мови» - писав Сухомлинський [ 508]. Слухаючи казку, діти переживають почуття, що сприяють виробленню ідейно-естетичної оцінки описаних подій, вчинків. Тому доцільно після розповіді казки спрямувати питання не лише на закріплення змісту, оцінювання персонажів, а й на те, чим схвильовані учні, що їх обурювало чи радувало. Василь Олександрович приділяв пильну увагу виразності читання казок, оскільки вона викликає у слухачів багаті уявлення, пробуджує емоційний відгук на прочитане, відповідні почуття. Виразне читання допомагає дітям зафіксувати у пам'яті образи персонажів, збагнути, що той чи інший герой виявився добрим товаришем чи злим ворогом. Сприйняття краси слова, активне опанування його змісту відбувається при інсценізації казок. В. О. Сухомлинський підкреслював, що розуміння краси неможливе без фантазії, без особистої участі дітей у творчості, ім'я якій — казка. «Казка — це активна естетична творчість, що захоплює всі сфери духовного життя дитини — її розум, почуття, увагу, волю. Бона починається вже у процесі розповіді, вищий її етап — інсценізація» [ 184].

Творчість, пробуджена казкою, досягає апогею саме в інсценізації. Образи, що живуть в уяві дітей ідеально, набувають вигляду хаток, вітряків, печер, а картонна Баба-яга чи фанерні лисиці, ведмідь, заєць видаються живими, діяльними, хоч усе це є витвором дитячих рук. «Реальність інсценізованих образів та обставин діти сприймають безумовно. Тут діє фактор безпосередньої участі їх у перетворенні уявного образу в реальний. Фантазія набуває предметних форм людського мислення і мови» - писав він.[176]

Отже, для успішного розв'язання проблеми творчої діяльності учнів у сучасній школі ідеї В. О. Сухомлинського винятково цінні. Кінцева мета експериментів В. О. Сухомлинського — не просто навчання маленьких казкарів, а виховання людини, становлення громадянина. Він не лише розкрив високу мудрість і життєстверджуючий оптимізм казки, а й показав найраціональніші способи її використання у виховному процесі.

Література:

  1. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. Т.3. Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина. К.: Рад. школа, 1977.-670 с.
  2. Чумарна М. Мандрівка в українську казку // Початкова школа. – 1994. –№4. – С. 6–13.

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ

ДО СІМ’Ї, РОДИНИ І ЛЮДЕЙ

Скрипка Світлана

м.Білгород-Дністровський

Науковий керівник: Звягіна Л. М.

В статті піднімається тема необхідності    виявлення ефективних шляхів формування ціннісного ставлення у молодших підлітків до сім’ї, родини та інших людей; аналізується ефективність використання форм виховної роботи в діяльності педагога-організатора.

Ключові слова: основні орієнтири виховання, ціннісне ставлення до сім’ї, родини, людей; вікові досягнення,  форми виховної роботи.

Проблема ставлення підлітка до своєї родини є актуальною в сучасних умовах, оскільки прискорений темп сучасного життя, недолік морально-етичних начал у відносинах дорослих, низька соціально-психологічна культура спілкування призводять до порушень відносин між батьками і дітьми.

Сьогоднішні реалії, дані соціологічних та психологічних досліджень підтверджують, що назріла необхідність підготовки підлітків до майбутнього сімейного життя, виховання в учнів ціннісного ставлення до родини.

Підтвердженням цьому служать численні звернення вчених (Г. М. Андрєєвої, Ю. В. Васильєвої, С. В. Дармодехіна, О. Л. Звєрєвої, Т. А. Куликової, Є. М. Сорочинського, П. П. Півненко, А. В. Мудрика) до проблем сім'ї та сімейного виховання. Важливим інструментом, за допомогою якого вчені різних країн прагнуть вирішити дану проблему, є виховання [5].

Ціннісне ставлення до людей виявляється у моральній активності особистості,  показником  якої є  єдність моральної свідомості і поведінки, слова і діла, наявність активної за формою та моральної за змістом життєвої позиції [4, 8-9].                                                                                     

Метою ціннісного ставлення до сім’ї, родини і людей у  молодшого підлітка є усвiдомлення цiнностей соцiального спiлкування, яке включає в себе формування культури поведiнки вдома, в школi, в громадських мiсцях, усвiдомлення себе членом колективу, виявлення толерантності, ввiчливості, поваги до оточуючих, формування умiння i навичок подолання конфлiктiв, соцiальна шкода агресiї i насильства, культура вiдпочинку [4, с. 35-39].

За мету під час дослідження серед піділітків 5-6 класів ЗОШ І-ІІІ ст.           с. Степове Роздільнянського р-ну Одеської обл. було обрано: виявити групу молодших підлітків, чиє ставлення до батьків викликає тривогу і вимагає профілактичної роботи з боку соціального педагога та шкільного психолога; провести в період з січня по лютий 2016  р. формуючий есперимент,  до якого увійшли  такі форми виховної роботи, як: тренінгові заняття за методикою І. Марковської [3, 9-32; 65-112]  година спілкування «Дружба - найцінніший скарб», концерт «Рідна ненька», відверта розмова  «На те ми й люди, щоб добро творити,  бесіда «Щастя людське», свято «Український віночок» та інші; проведення контрольного експерименту та узагальнення висновків.

В процесі експериментальної частини дослідження були розроблені рівні, які включали певні вікові вимоги [4, 22-29] та мали цифрове вираження відповіді на питання анкети. За результатами констатуючого експерименту низький рівень в експериментальній групі становив 12%, середній – 65% та високий – 23% сформованості у молодших підлітків ціннісного ставлення до сім’ї, родини та інших людей, з чого було зроблено висновок, що низький та високий рівні мають приблизно однакові кількісні показники, і це свідчить про необхідність цілеспрямованої виховної роботи по формуванню духовно-моральної культури молодших підлітків та використанню відповідних форм виховної роботи. Оцінка ефективності проведеної роботи відбулася під час контрольного анкетування учнів експериментальної групи, яке дало позитивні результати залучення дітей до позакласної виховної роботи.

На питання «Чи подобається вам спілкування з батьками» варіант «так» обрали 100% дітей; діляться зі своїми батьками проблемами, радощами, невдачами 90% учнів; більшість учнів (95%)  груп мають дружні стосунки з батьками. Було виявлено, що високий рівень ціннісного ставлення у дітей експериментальної групи підвищився з 12% до 45%, по пояснюється сензитивністю молодших підлітків до засвоєння таких чеснот, як відповідальність, справедливість, гідність, милосердя, толерантність,  доброзичливість, готовності допомогти іншим, вміння працювати з іншими; здатності прощати і просити пробачення, протистояти виявам несправедливості і жорстокості, що відповідає віковим особливостям учнів 5-6 класів.

Можна зробити висновок, що після проведення виховних заходів на формуючому етапі в експериментальній групі рівень сформованості ціннісного ставлення до сім’ї, родини і людей значно підвищився. Якщо на констатуючому етапі переважав середній рівень з результатом 65%, то на контрольному переважає високий рівень - 45%; низький рівень в констатуючому експерименті сягав 23%, то в контрольному експерименті він знизився до 15%.

Таким чином, виявлений в ході дослідження рівень сформованості ціннісного ставлення до сім’ї, родини і людей є добре сформованим, оскільки формуюча робота здійснювалася на основі комплексного підходу, багато уваги приділялося виховним годинам на цю тему, використовувалася різноманітність методів, форм та прийомів виховної роботи з молодшими підлітками.

ЛІТЕРАТУРА:

1.Ковальов С.В. Психологія сучасної сім'ї .- М.: Просвіта, 1988 .- 312с.

2.Мухіна В.С. Вікова психологія: Феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво. - М: Академія, 1998 .- 425с.

3.Марковська І. М. Тренінг взаємодії батьків з дітьми. - СПб.: Мова, 2005. - 150с.

4.Основні орієнтири виховання учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів України. Програма. – Тернопіль: Навчальна книга –Богдан, 2010, - 80 с.

5.oswita.ua>doc>files>news>Stil

ІМІДЖ УЧИТЕЛЯ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Олена Татченко

м. Красноград

Науковий керівник: Зозуля О.В.

У молодшому шкільному віці, коли відбувається індивідуальне становлення особистості, до дітей приходить розуміння необхідності вчитися, розвиватися, набувати певних умінь та навичок. Учні намагаються утвердитися в соціумі, бути визнаними дорослими та однолітками, їх свідомість інтенсивно розвивається, зміцнюється, наповнюється новими орієнтирами під впливом зовнішніх факторів. Відомо, що особистість формується лише у взаємодії з іншою особистістю. Оскільки педагог є центральною фігурою у школі, підвищуються вимоги до його професійної компетентності, особистих якостей, іміджу.

У літературі найчастіше поняття «імідж» розшифровується як  «сформований у масовій свідомості стереотип», що означає емоційно забарвлений образ кого-небудь або чого-небудь. Проблеми іміджу педагога  торкались у своїх дослідженнях науковці  Б. Ананьєв, П. Анохін, Н. Гузій, П. Гуревич, І. Зязюн, А. Кононенко, Л. Мітіна, Б. Ушаков.

На педагога в усі часи дивляться уважно. Образ учителя  образотворчого мистецтва зберігається  в пам’яті у найяскравіших зовнішніх  характеристиках. Так ще у  Древньому Єгипті  він мав  досить  вагомий  соціальний  статус. Поважного ставлення до себе  художник-педагог  заслуговував  в епоху Відродження,  де навчання  відбувалося  в майстернях художників. Російська  школа  малюнка  стає  всесвітньо  відомою  завдяки  застосуванню особливої  методики  навчання  перспективного зображення, індивідуального підходу та використання  навчальних посібників,  втіленою  педагогами академії мистецтв Санкт-Петербургу.

Особливим зовнішнім виглядом відрізняються сучасні вчителі образотворчого  мистецтва Шрі-Ланки. Індивідуальність  вчителя-художника Японії часто підкреслюється  обладнанням спеціального кабінету та технічними засобами навчання. Сучасного вчителя образотворчого  мистецтва у європейських країнах, окрім  професійних якостей  і спеціальних  знань, визначають такі особистісні  якості, як комунікативність, пунктуальність, організованість, творчий підхід. У Франції  приділяється  увага  поставі  й мові  рухів тіла педагогів. Спеціалісти  психології  бізнесу  з Німеччини звертають  увагу на те, що  врахування  майбутнім педагогом  таких   складових  іміджу, як   поведінка, мотивація, організаторські  здібності  і вміння  висловлювати  власні думки  впливають не тільки на особисту  кар’єру освітянина, а й, по великому рахунку, на успішність у справах його учнів.

Імідж українського педагога є інтегральною характеристикою, що включає в себе сукупність зовнішніх і внутрішніх особистісних, а також професійних якостей та забезпечує ефективність його педагогічної діяльності [2].  Цілеспрямованого  педагога не лякає  ненормований  робочий день, він, як правило, самостійно  розробляє  методику  навчання і робить  найпростіший урок  максимально  цікавим  для  дітей.

Оскільки педагог є взірцем для наслідування, то  важливою складовою його іміджу є  зовнішній вигляд.  У багатьох випадках саме перше сприйняття може визначити подальший напрям розвитку взаємодії педагога з іншими людьми (учнями, батьками, колегами).Гармонія характеру, стилю життя, віку, статусу та манер з обраним убранням – це обов’язкова вимога до всіх педагогів [1].

Вчитель образотворчого мистецтва своїм образом повинен доносити до учнів дух творчості та готовність до експериментів, тому, крім дотримання правил офіційного стилю, може собі дозволити яскравий елемент одягу, який привертає увагу. Декоративні прикраси, манікюр, косметика дозволяються, але вони не повинні вибиватись із загального образу чи бути занадто яскравими.

Організація робочого місця найчастіше повною мірою характеризує вчителя. У просторі педагога, як правило, все чітко і функціонально обґрунтовано, кожна річ має своє місце. Хоч і допускаються творчі зміни,  певна спонтанність, базою їх існування виступають гармонія і порядок.

Навколишнє середовище дуже важливе для творчого процесу, в якому бере  участь дитина: дошка, зручні парти, шафи з додатковою літературою для навчання мистецтва, натюрмортним фондом, наочністю, а також мультимедійні засоби навчання. Обов’язковим атрибутом під час уроків образотворчого мистецтва є робоча зона, яка включає: мольберти, спеціальну стіну, обтягнену тканиною. Також велике значення має наочне зображення витворів мистецтва:  фотографії, репродукції відомих картин, що є налаштуванням  на урок мистецтва. Досягти гармонійності обстановки, її колірного ритму – одне з важких завдань в оформленні інтер’єру класу образотворчого мистецтва [3].

Індивідуальний стиль вчителя  має великий вплив на розвиток учня. Вчитель та учні знаходяться в постійній взаємодії. Для школяра вчитель – взірець для наслідування. Своїм стилем учитель викликає в учнів позитивні емоції, бадьорий настрій, що допомагає підвищити продуктивність і успішність навчання. Охайний, естетичний вигляд, доброта, врівноваженість, освіченість, фантазія та жага до експериментів  викликають величезну прихильність до вчителя, як до особистості, таким чином формується і любов до образотворчого мистецтва, мистецька компетентність школярів.

Література:

  1. Булатова О. Имидж педагога – мода или необходимость?  / О. Булатова // Директор школи. – 2003. – №2 – С. 74-78.
  2. Гузій Н. В. Педагогічний імідж і професійна культура вчителя / Н. В. Гузій  // Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики: збірник наукових праць. – К., 1997. – С. 28-31.
  3. Масол Л. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах / Л. Масол  // Педагогічна газета. – 2001. – № 12. – С. 6-7.

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ «Я – КОНЦЕПЦІЇ» У МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА В КОНТЕКСТІ ГЕНДЕРНОГО ВИХОВАННЯ.

Яна Тимченко, Тетяна Фурман

м. Лебедин

Науковий керівник: Кравченко О.М.

У статті йдеться про специфічне становлення Я – концепції та гендерного виховання в учнів початкових класів. Метою статті є показати взаємозв’язок і взаємовплив Я – концепції та гендерних ролей.

Ключові слова: Я – концепція, гендерні відмінності, гендерне виховання.

Гендерне виховання є досить актуальним насьогодні. А оскільки основи майбутньої особистості  закладаються в дитинстві, то слід зазначити важливість в цьому контексті Я – концепції – як центральної характеристики особистості дитини. Дану проблему досліджували : Говорун Т.В.,     Кікінежд О.М., Луценко О.А., Павлущенко Н.М.

Е. Еріксон стверджував, що стрижнем концепції розвитку особистості виступає почуття «Я» або ідентичність. «Я – концепція» - одне з базових понять гуманістичної психології, відносно стійка сукупність уявлень індивіда про себе.

Я-концепція як сукупність уявлень про себе, сполучена з їхньою оцінкою, формується в процесі взаємодії індивіда з навколишнім середовищем і з моменту свого зародження стає активним початком, фактором, що визначає розвиток особистості.

Сензитивним і відповідальним у формуванні позитивної Я-концепції є молодший шкільний вік, тому що на даному етапі Я-концепція характеризується найбільшою пластичністю, для дітей цього віку характерна тенденція до розвитку і розширення сфери Я.

 Актуальним є вирішення завдання формування у молодших школярів позитивної Я-концепції в навчально-пізнавальній діяльності.

Свідомість і почуття «Я» не виникають, як і Я – концепція відразу. Окремі гендерні відмінності складаються поступово і зосереджені на дитинстві і юності - період формування особистості. На формування гендерних ролей дітей великий вплив має вчитель і школа.

Дитина спочатку засвоює статеву ідентичність, визнаючи себе в якості хлопчика чи дівчинки, а потім намагається висвітлити свою поведінку так, як вважає відповідною такому визначенню.

Статева стереотипізація підкреслює вимоги до дівчаток з боку дисциплінованості, підлеглості правилам і настановам. Наукові розвідки показали, що хлопчики більше стеретипізовані по ставленню до соціальних ролей ніж дівчатка. Дослідження поведінки в школі показали, що хлопчикам надається більше уваги( 20%), хлопчикам частіше пропонують демонструвати різні дослідження в класі, дівчаткам частіше писати протоколи; від хлопчиків вчителі очікують високих результатів, особливо там, де потрібно абстрактне мислення.

Молодший школяр знає про свою статеву ідентичність і прагне затвердити її в своїй поведінці, видах діяльності, в інтересах і захопленнях. Результатами даного процессу статева ідентифікація, яка відображається в поведінці, самооцінках, тобто в «Я - концепції». Молодший школяр пізнає себе, задає планку для свого розвитку, утверджує себе, відчуває свою самостійність і впевненість у собі.

На ранніх етапах розвитку дитини під час спілкування з дорослим в сім'ї закладається її загальний фундамент установки до світу соціальних відносин, власного «Я», на становлення самопізнання і самоставлення.
Найважливішим засобом вироблення «почуття Я» є батьківська турбота і любов.

Дитяча група являє собою соціально-психологічну реальність, включену в конкретні обставини розвитку суспільства , що володіє власним соціальним статусом. Виразом та реалізацією соціального статусу є Я- концепція , гендерні відносини.

Також  ця група впливає на формування Я – образу, та гендерних ідентифікацій і критеріїв оцінки.

Таким чином багато умов сприяють  розвитку «Я-концепції» молодшого школяра, під їх впливом розширюється соціальне оточення і ускладнюється діяльності, розвиваються адекватні самооцінки, а значить і сама особистість у цілому.

Особливості розвитку особистості молодшого школяра створюють сприятливий грунт для позитивного впливу, тому що він прагне мати позитивну самооцінку, визнання як з боку дорослих, так і в однолітків.
       У молодшого школяра ще тільки формуються активні
механізми психологічного захисту від небажаних оцінок оточуючих, від власних невдач, тому необхідно розвинути у нього навички схвалення, підтримки, заохочення, стати самому собі джерелом адекватної самооцінки.  Складність полягає в тому, що у молодшого школяра чітко виступає тенденція до переоцінки своїх можливостей, на цьому тлі діти схильні підміняти багато понять.

Ми  думаємо, що самооцінку багато хто розуміє ні як визнання своєї цінності, ні як відчуття переваги над іншими людьми, перш за все над однолітками. Це, в першу чергу, обумовлено системою шкільного навчання та сімейного виховання, де дитина перебуває в ситуації постійного порівняння з іншими людьми, і менше всього оцінюється динаміка його «особистісного зростання».

При плануванні роботи  щодо формування Я – концепції та розвитку гендерних ролей слід  використовувати принципи комплексного впливу на інтелектуального і особистісно-мотиваційного рівня розвитку молодшого школяра, тобто враховувати  індивідуальні особливості школяра і рівень його підготовки.

Підбір завдань має  забезпечувати  активність усіх дітей, емоційно-сприятливу обстановку.

При поурочному плануванні основна увага  має приділятись практичним завданням: у формі звичних ігор та вправ; включення дітей в пошукову діяльність з використанням невербальної комунікації, програвання етюдів, образотворчого творчості, казкотерапії; адаптовані варіанти відомих в практичній психології методик тестування, рекомендованих для освітній сфері і забезпечених нормативними показниками.

Дані прийоми сприяють:

-розширенню способів міжособистісного спілкування;

-освоєнню рольової поведінки, тобто вміння дивитися на світ очима інших людей;

-прояву творчої активності;

-зняттю напруженості і скутості;

-підвищенню інтересу до своєї особистості і особистості іншої людини.

Введення регулярних занять створює умови для позитивного формування «Я - концепції» молодшого школяра, розвитку його уявлень про себе, турботі про своє «особистісне зростання»; визначення зрушень у спілкуванні з однолітками, підвищення своєї «цінності»,розуміння цінностей іншої людини незалежно від статевої приналежності.

Висновок. Аналізуючи психолого-педагогічну літературу, слід зазначити, що центральною характеристикою будь-якої особистості є «Я-концепція». Можна зробити висновок, що якісна зміна характеру Я-концепція особистості молодшого школяра та удосконалення гендерних ролей за умови органічного включення в освітній процес початкової школи відповідної моделі організації навчально-пізнавальної діяльності. Дитина не народжується на світ з якимось ставленням до себе. Як і всі інші особливості особистості, його Я-концепція складається в процесі виховання, в якому основна роль належить сім'ї та школі. Дітей слід навчити будувати стосунки на основі рівноцінності, але не може бути, на думку автора статті,  ідентичності у виховання хлопчиків і дівчаток.

Література

1.Говорун Т.В. Гендерна психологія : Навч. посіб. / Т.В. Говорун, О.М. Кікінежді. – К.: Видавничий центр « Академія»,2004. – 308с.

2.Кікінежді О. Чи підвладна психологія молодшого школяра гендерним (статевим) стереотипам? / О.Кікінежді  //  Початкова школа. – 2005. - № 11. – с.57 – 61.

3.Кобелянська Л.С. Проблеми гендерної рівності : міжнародний досвід. Українські перспективи / Л.С.Кобелянська // Проблеми освіти. Науково – метод.зб. / Кол. авт. – К.: Науково – методичний центр вищої освіти, 2003. – Вип.36. – 172с. – с.67 – 69.

4.Макаренко О.І. Особливості гендерної ідентичності дітей молодшого шкільного віку / О.І. Макаренко, Н.М. Павлущенко // Зб. матеріалів науково – практ. конф. викл. і студ. інституту педагогіки, психології і мистецтв / за ред. Г.С. Тарасенко. – Вінниця, ТОВ « Нілан – ЛТД», 2015р. – Вип.4 – 493с. – с.289 -301.

5. Павлущенко Н.М. Психо-соціальні характеристики молодших школярів з точки зору гендерних особливостей / Н. М. Павлущенко // Матеріали всеукраїнської науково – практичної концепції (29 – 30 листопада 2012р.) : Умань, 2012. – 243с. – с.231 – 236.

6. Бернс Р. Розвиток «Я-концепції» та виховання. М.: Прогрес, 2002.

ПРОБЛЕМИ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ДОРОБКУ І.Я. ФРАНКА

Ольга Чумак,

м. Прилуки

Науковий керівник: канд. пед. наук Кочерга О.М.

Анотація. Статтю присвячено аналізу педагогічної спадщини видатного українського педагога-гуманіста Івана Яковича Франка. Увага акцентується на висвітленні проблем шкільної освіти, зокрема проблеми вчителя, його підготовки у педагогічному доробку Каменяра. Автор переконливо доводить важливість і актуальність педагогічних ідей І.Я. Франка у період розбудови Української державності.

Ключові слова:  шкільне навчання, народний учитель, українська національна школа, педагогічна спадщина І.Я. Франка,  учитель-садист.

Швидкий плин часу завжди залишає по собі спадщину видатних особистостей. Серед них особливе місце належить Івану Яковичу Франку. На перехресних стежинах нашого й зарубіжного шкільництва, рідної літератури, педагогіки, національної освіти, науки й культури 70-90-х років ХІХ і початку ХХ століть найяскравіше виділяється титанічна постать  цього велета українського педагогічного духу.

Поет, прозаїк, драматург, перекладач і літературний критик, педагог, історик, теоретик літератури, театру й мистецтва, публіцист, філософ, культуролог, українознавець, фольклорист, політолог, мовознавець, етнограф та економіст – такий широкий діапазон наукових злетів генія І.Я. Франка.

У спадщині національного генія понад 100 наукових і публіцистичних праць та художніх творів, що присвячені темам виховання дітей і молоді. У них, перш за все, критика тодішньої системи освіти, визначення ролі вчителя, сім’ї і суспільства у вихованні освіченої  молоді.

Великий Каменяр невпинно боровся за українську національну школу демократичного характеру й гуманістичного спрямування. Мету й завдання українського національного виховання І.Я. Франко виводив, виходячи з потреб служіння українському народові, нації, боротьбі за вільну, незалежну, демократичну, самостійну Українську державу, дотримуючись мудрих заповітів народної педагогіки, необхідності утвердження освіченості й національної самосвідомості громадян, неухильного додержання в помислах і поведінці народних чеснот. «Виховання народу мусить вирости з традицій, з культурного стану того народу, мусить корінитися в характері, звичках  народу, інакше се буде даремна трата часу й сил», – писав І. Франко [1, 114].

Виховним ідеалом просвітителя була людина-борець, людина – «каменяр», «вічний революціонер» нового суспільства в незалежній Україні. Ця людина повинна бути спроможною вести самовіддану боротьбу за ліквідацію несправедливих суспільних порядків, за добробут народу, його світле майбутнє. Це має бути людина «з сильним переконанням в справедливості свого діла, гарячою любов’ю до людей, особливо тих, які перебувають у найтяжчому становищі» [1, 15]. Їй властиві «внутрішній спокій», сила і ясність переконань, чистота совісті і боротьба, вічна ненастанна боротьба проти темноти, фальші і дармоїдства. Щоб виховати таких людей, потрібна не лише національна школа і система національного виховання, що базується на національному ґрунті, його традиціях, народній педагогіці. І.Я. Франко писав: «Перед школою стоїть величезна дійова задача – витворити з етнічної маси українського народу українську націю, суцільний культурний організм, здібний до самостійного культурного й політичного життя, відпорний на асиміляційну роботу інших націй, звідки б вона не йшла, та при тім податний для присвоєння собі в якнайширшій мірі і в якнайшвидшім темпі загальнокультурних людських здобутків, без яких сьогодні жодна нація і жодна хоч і як сильна держава не може встоятися” [1, 404].

Національне виховання у своїй найглибшій суті – це творення й безупинне удосконалення нації, тобто це виховання для потреб нації. Звідси провідним завданням виховання І. Франко висуває формування українця, основними прикметами якого виступають свідомий патріотизм, висока моральність, вихованість, господарність, освіченість. Професіоналізм, фізична й естетична досконалість, витривалість, підприємливість та ініціатива. Виходячи з цього, він закликав в листі до галицької молоді розвивати в собі головні рушійні сили життєдіяльності людини (розум, почуття й волю), вчитися ними керувати в діяльності на благо народу. «Здобувайте знання, – пише Франко, – теоретичне й практичне, гартуйте свою волю, виробляйте себе на серйозних, свідомих і статечних мужів, повних любові до свого народу і здібних виявляти ту любов не потоками шумних фраз, а невтомною, тихою працею. Таких мужів потребує кожна нація й кожна історична доба, коли всій нашій Україні перший раз у її історичному житті всміхається хоч трохи повна свобода» [1, 402].

У педагогічній спадщині І.Я. Франка криються важливі секрети виховання та навчання підростаючих поколінь, мудрі настанови вчителю, який готується присвятити все своє життя дітям, школі, освітянській справі.

Важливе місце в педагогічній спадщині педагога належить оповіданням для дітей, центральною проблемою яких є проблема освіти, шкільного навчання, вчителя. У них письменник зобразив тогочасний стан освіти та рівень педагогічної майстерності вчителів. У центрі кожного твору – образи дітей, які прагнуть знань, але їхні здорові природні задатки калічаться несприятливими соціальними умовами, реакційною шкільною освітою.

Негативний вплив школи на формування всебічно розвинутої особистості розкривається в таких оповіданнях: «Грицева шкільна наука»(1883), «Олівець» (1879), «Schonschreiben» (1884), «Отець-гуморист» (1903). У цих оповіданнях автор зобразив не людське ставлення вчителів до учнів. І. Франко стверджує, що такі відносини не приведуть ні до чого доброго, бо жорстокість породжує жорстокість. У своїх оповіданнях письменник велику увагу приділяє описові образу вчителя. Читаючи його оповідання, можна зробити висновок, що вчитель – це людина-тиран, яка в більшості випадків не має не те що відповідної освіти, а й здібностей до виховання та навчання дітей. Досить колоритно зображується зовнішність учителів. Їх можна легко впізнати серед інших людей, бо вони виділялися своїми нелюдськими очима та непривабливою зовнішністю Що до образу дітей, то можна виділити один узагальнений тип – учні 2-3-х класів. Батьки таких дітей не мали коштів та особливого становища в суспільстві, тому вчителі-тирани не боялися бити та знущатися з учнів.

У оповіданні «Schonschreiben» автор так передає зовнішність «педагога»: «Се був середнього росту чоловік, з коротко обстриженим волоссям на круглій баранячій голові, з рудими короткими вусами і рудою гішпанською борідкою. Його широке лице і широкі, міцно розвинені вилиці із великими, на боки повідгинаними ушима надавали йому вираз тупої упертості й м’ясоїдності. Невеличкі жаб’ячі очі сиділи глибоко в ямках і блимали відтам якось злобно та неприязно» [4, 120]. Урок «'красного писання» для дітей страшний не так самим предметом, як особою вчителя [4, 119], перед появою якого вони починали дрижати. Пан Валько постійно принижує гідність «хлопських» дітей, намагається виховати з них покірних рабів. Головною причиною такого ставлення було те, що вступитись за них було нікому. І. Франко засуджує діяльність «учителя», який перетворив процес навчання учнів на суцільний ланцюг побоїв. Головним знаряддям покарання, що застосовував вчитель-тиран була палиця. Так, побивши одного з хлопчиків, Пан Валько спочатку дуже злякався, але коли довідався про його походження, то заспокоївся.

Тему фізичного та морального насилля над дітьми також було розкрито й в оповіданні «Отець-гуморист», де зображено учнів 3-го класу. Учитель Софрон Телесницький був високого зросту, худощавим та мав великий рот. Вперше зайшовши до класу, він промовив такі слова: «Я тут господар класу! Пам’ятайте собі. На моїх годинах маєте лиш тоді сміятися, коли я вам скажу, і тоді плакати, коли я вам скажу» [4, 461]. Письменник, художньо кепкуючи, вимальовує людину-садиста, для якої знущання від фізичних і душевних страждань учнів є справжньою насолодою.

У творі перед читачем постає реальна типова картина «методики викладання» проавстроугорських учителів. Такий вчитель-неук не мав ніякої відповідної педагогічної підготовки. Він допускав елементарні помилки в граматиці, відчував труднощі у розв’язуванні нескладних арифметичних задач. Кожного уроку своїм пильним поглядом він вибирав собі нову жертву. Відповідати викликав найбільше тих, хто мав переляканий вираз обличчя і в кого малювалося на лиці нечисте сумління. Опитуваних учнів, а їх зазвичай було відразу по десять-дванадцять, муштрував доти, поки всі не скуштують його славнозвісної тростини. Коли діти читали, вчитель намагався знайти помилки, а потім робив їх карикатурними, висміював і дражнив так, що школярі просто втрачали голос. У цьому оповідання автор часто звертає увагу читача на  тому, що «вдесятеро чуткіше гуляла його тростинка».

Розповідаючи у своїх творах про вчителів-неуків на зразок Валька і Телесницького, І. Франко спирався  не тільки на спогади з часів свого дитинства, а й на численні повідомлення галицької преси, де багато говорилося про вчителів, які не мали ніякої педагогічної підготовки. Він показує, що у школах працювали переважно люди, далекі від педагогіки і потреб народної освіти: колишні економи («Schonschreiben»), представники духівництва («Отець-гуморист»).

І. Франку вдалося реалістично описати типи освічених педагогів, тих, що закінчили вчительські семінарії. Про таких згадано в його оповіданнях «Олівець» та «Грицева шкільна наука».

У оповіданні «Грицева шкільна наука» автор звертає увагу на відсутність педагогічного такту. Перед нами постає хлопчик Гриць, якого батько відправляє до школи вчитися. Сам шкільний процес навчання описується так:  «Почалася наука. Професор говорив щось, показував якісь дощечки, що на них були намальовані якісь гачки та стовпаки; хлопці час від часу кричали щось, як професор показував яку нову дощечку, а Гриць нічого того не розумів»[2, 330-331]. Вчитель не виявляв жодних інтересів на уроці, тому не отримував поваги від дітей, які не слухали його пояснень і займалися своїми справами. Палке бажання навчитися Гриця та інших школярів педагог знищив постійними криками та тілесними покараннями.Професор не переймався тим фактом, що дитина уперше прийшла до школи, не має розуміння шкільних наук, і навчити розумінню учнів намірів не мав. Так Гриць ніколи «не міг спізнати букви, котре ш котре т». Букви мішалися перед очима. Про читання вже ніщо й говорити. Через таке навчання зі щоденними різками Гриць «вихуд та поблід і ходив увесь час, мов сновида» [4, 252]. Франко у новелі насміхається з того, як професор розкладав і складав перед дітьми таблички, на яких були написані склади, з’єднані без будь-якого логічного зв’язку. А школярі «…невтомно по сто разів співучими голосами повторяли: а-ба-ба-га-ла-ма-га» [4, 251].

Описуючи «методи» навчання, письменник посилює в нас відразу до такої педагогічної практики, де є різка вчителя, фізичні знущання. Таке навчання викликає у дітей лише відразу до школи, вже з першого дня. І Гриць, і його товариші мріяли лише про закінчення навчання. «І всі вони під час того шкільного року заодно робили собі блискучі надії, як то буде гарно, коли вони звільняться від щоденних різок, позаушників, штурханців, … і як покажуться знову в повнім блиску своєї поваги на пасовищі».

Вражаючим у творах І. Франка є розуміння письменником найскладніших психічних процесів, які відбуваються в дитячій душі. Як глибоко переживає герой оповідання «Олівець», коли мимоволі стає причиною страждань свого товариша! Ось він тішиться олівцем, знайденим по дорозі до школи. Письменник передає стан дитини, що стала власником такої розкішної речі, через детальний опис олівця, через роздуми, деколи напівфантастичні, звідки міг він узятись. Та радісне збудження хлопчика проходить, коли він дізнається, що олівець загубив його товариш, якого вчитель за це побив майже до непритомності. У душі героя борються протилежні почуття, докори сумління не дають йому спокою, коли він роздумує, яке рішення прийняти. Письменник тонко зображає муки дитини, яка і в думці не мала, щоб по-злодійськи скористатися знахідкою, але, боячись учителя, не призналась відразу про неї – все одно обох побили б! Біль товариша стає для оповідача власним болем: «Я так живо уявляв собі його біль, - ні, я терпів не менш його, - а тут іще той проклятий внутрішній голос раз у раз шептав мені, що він через мене терпів, що оловець його!» [5, 245].

Здійснюючи аналіз творчості Івана Франка, можна дійти висновків, що засвідчують актуальність педагогічних проблем, які він піднімав у той час. 

Література

1. Білецький Ф.М. Українська сатира кінця ХІХ – початку ХХ століття. Проблема ідейно-художньої своєрідності прози / Ф.М. Білецький. – Дніпропетровськ, 1973. – 436 с.

2. Дзеверін О.Г. Педагогічні погляди І.Я.Франка // Педагогічні статті і      висловлювання / Упор. О.Г.Дзеверін. – К.: Радянська школа, 1960. – 297 с.

3. Калениченко Н. Л. Українська література кінця ХІХ – початку ХХ століття. Напрями, течії / Н. Л. Калениченко. – К. : Наукова думка, 1983. – 255 с.

4. Франко І. Я. Твори : в 2-х томах / І. Я. Франко. – К. : Дніпро, 1986. – Т. 2 : Оповідання. – 557 с.

5. Франко І. Я. Твори в 20-ти томах / І. Я. Франко. – К. : Дніпро, 1981. – Т. 15. – 580 с.

Особливості сприйняття змін власної соціальної ролі учнями початкової школи

Яцюк Наталія

м. Красноград

Науковий керівник: Абасалієва Оксана Миколаївна

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність – вчиться – і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її. Якщо гра дошкільника була необов'язковою і батьки могли будь-коли її припинити, з різних причин вважаючи, що дитині вже досить гратися, то навчання є обов'язковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з особливою повагою.

Зміна соціальної ролі дитини, поява нових обов'язків позначається на стосунках з однолітками і вчителями. Спочатку вона захоплена тільки навчанням, мало вступає в контакт з однолітками і певний час відчуває себе чужою, хоч ще недавно у дитячому садку постійно спілкувалася з ними. Стосунки молодших школярів з однолітками регламентовані переважно нормами «дорослої» моралі, тобто успішністю у навчанні, виконанням вимог дорослих. Характерною ознакою взаємин молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за однією партою, живуть в одному будинку, в одному мікрорайоні тощо).

Проблема виховання дитини молодшого шкільного віку відображена у творчості М. Добролюбова, М. Пирогова,  В. Белінського, О. Герцена. У ІІ пол. ХІХ – поч. ХХ ст. у працях К. Ушинського, М. Шелгунова, П. Лесгафта,  П. Каптерева та ін. ІІ пол. ХХІ ст. характеризується експериментальним вивченням: Є. Арнаутова, Т. Маркова, В. Титаренко та ін. Серед сучасних учених А. Кошелєва, А. Співаковська та інші [1, 2, 3].

Вагомим фактором, що позначається на поведінці молодших школярів у конфліктних ситуаціях, є те, що навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію стосовно дорослих і однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сім'ї.

Отже, становище молодшого школяра в дитячому колективі особливості його поведінки в конфліктних ситуаціях показують, наскільки прийнята дитина ровесниками, чи реалізоване її визнання однолітками.

Разом з тим у молодших школярів вже поступово розвивається усвідомлення своїх емоцій і почуттів і розуміння необхідності їх виявлення в інших людей, що спонукає до інколи бурхливого вираження свого ставлення до оточуючих, яке згодом переростає у конфліктну ситуацію.

Відомо, що причиною афективних станів, які інколи виникають у молодших школярів, є передусім розбіжності між домаганнями і можливостями їх задовольнити, прагненням більш високої оцінки своїх особистісних якостей і реальними взаємостосунками з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості [1,3].

Іншою вагомою віковою особливістю молодших школярів, що спричинює конфліктність, є їх емоційна вразливість, що почасти призводить до конфліктів з оточуючими. У молодших школярів стрімко розвивається почуття самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-які приниження їх особистості та позитивне переживання визнання їх якостей.

Будь-яке обмеження повноцінного емоційного досвіду дитини у молодшому шкільному віці, сенситивному для формування відповідних досягнень, провокує їхній розвиток у перекрученій формі. Навіть якщо дитині був забезпечений повноцінний емоційний розвиток, і вона виявляла своєрідний талант у характеристиці вікових психологічних новоутворень, все одно зі зміною віку необхідно міняти тип ставлення до дитини.

Першокласники і значна частина учнів других класів не спроможні до повноцінній саморегуляції, тоді як діти, котрі навчаються в третьому і четвертому класах, цілком здатні управляти собою і зовнішньо - своєю відкритою поведінкою, і внутрішньо – своїми психічними процесами та почуттями.

Нова провідна діяльність – шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомлення і виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо, що може супроводити внутрішньоособистісні та інші типи конфліктів [1].

Фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки навчальна діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисциплінованості, старанності учня початкової школи.

А оскільки позиція вчителя стосовно учня молодших класів відрізняється від позиції батьків чи вихователя з дитячого садка, який певною мірою перебирає на себе функції батьків, стосунки школяра з учителем складаються тільки під час навчальної діяльності і є чітко регламентованими організацією шкільного життя, а відповідно – більш діловими і стриманішими, що, безумовно, впливає на вибір типу поведінки школярів у конфліктних ситуаціях.

У зв'язку з цим надзвичайно важливими для педагога є знання особливостей молодший школяра – з тим, щоб уже в перші дні навчання допомогти йому повноцінно і безконфліктно включитися в нове життя.

Література

  1. Вікова і педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська,            З.В. Огороднійчук та ін.. – 2 – е вид., допов. – К.: Каравела, 2009. – 400 с.
  2. Назаренко Г.І. Росте Людина: Гуманно-особистісний підхід: Навчальний посібник для студентів ВНЗ. / Г.І. Назаренко, Г.Ф. Пономарьова – Х.: Скорпіон, 2006. – 140 с.
  3. Савчин М.В. Вікова психологія / М.В. Савчин, Л.П. Василенко. – К.: Академвидав, 2006. – 360 с.

   
© ALLROUNDER

Використання матеріалів сайту можливе лише при згоді адміністрації порталу та активного посилання.
Всі права захищено!

Сайти, які підтримуються службою порталу
НПУ імені М.П.Драгоманова
Інститути
Інститут неперевної освіти
Факультети
Фізико-математичний факультет :: Факультет філософської освіти :: Факультет фізичного виховання та спорту :: Інженерно-педагогічний факультет :: Факультет інформатики :: Факультет іноземної філології :: Факультет історичної освіти :: Факультет корекційної педагогіки та психології :: Факультет мистецтв імені Анатолія Авдієвського :: Факультет магістратури, аспіратнути та докторантури :: Факультет природничо-географічної освіти та екології :: Факультет педагогіки та психології :: Факультет політології та права :: Факультет соціально-економічної освіти та управління :: Факультет української філології та літературної творчості імені Андрія Малишка
Кафедри
Кафедра педагогчної творчості :: Кафедра педагогіки, теорія та історії педагогіки :: Кафедра методики викладання російської мови та світової літератури :: Кафедра етики та естетики :: Кафедра управління та євроінтеграції :: Кафедра філософії :: Кафедра інформатики
Персональні сайти
Андрущенко В.П. :: Бех В.П. :: Жалдак М.І. :: Борисенко В.Й. :: Франчук В.М. :: Франчук Н.П.
Інші сайти
Асоціація випускників :: Система управління електронними курсами НПУ :: Система управління електронними курсами інституту інформатики :: Система управління електронними курсами інституту інформатики (студенти) :: Простір гуманітарної комунікації :: Лабораторія археологічних досліджень :: Кабінет-музей М.П.Драгоманова :: Україна і становлення конституціоналізму в Європі :: Центр культури. НПУ